Подобно тому как в общении есть ведущие и подчиненные аспекты, так и
типы воздействия включают в себя ведущие, опреде-
ляющие средства, характеризующие стратегическое
направление воздействия, и средства вторичные, под-
чиненные, так сказать, тактические.
Решение вопроса о том, какие типы воздействия
должны выступать в качестве ведущих, фактически
уже определено предыдущим изложением. Таковыми,
на наш взгляд, являются субъект-субъектные формы
воздействия, поскольку именно они соответствуют ве-
дущим сторонам общения и коммуникативной компетентности, а в своей более глубокой основе-общей
личностной ориентации советской психологии. Относи-
тельно же главного объекта настоящей работы-пер-
цептивно ориентированного социально-психологическо-
го тренинга-можно сказать, что он как бы фокуси-
рует в себе важнейшие характерные черты субъект-
субъектного воздействия.

Заметим в этой связи, что в настоящее время ощу
щаются острая практическая потребность и соответст
вующая активизация исследовательского внимания к
разработке и использованию нетрадиционных субъект-
субъектных форм воздействия в широком спектре об-
ластей: в медицинской практике общения врача и па-
циента, в сфере семейного общения супругов, а также
родителей и детей, спортивном мире в отношениях
тренеров и спортсменов и -в целом ряде других обла-
стей, включая, разумеется, разветвленную педагогиче-
скую сферу. Что касается этой последней, то призывы
к переходу от доминирующей в традиционном обуче-
нии субъект-объектной схемы к более богатым и раз-
витым формам общения учителя и ученика стали по-
истине знамением времени в связи с реформой школы.
Они давно перешагнули рамки чисто научных публи-
каций и стали одной из злободневных тем периодиче-
ской печати. Вот несколько характерных примеров,
отражающих не только логику, но и, так сказать, эмо-
циональную сторону дела, остро проявившуюся в пе-
риод активного обсуждения проекта реформы. |
<Превратить ученика в соавтора педагога, чтобы он не толь-
ко сам учился, но и помогал учить, - вот над чем задумывают-
ся сегодня многие лучшие учителя... Неужели он только объект
воздействия? Трудный, упрямый, подчас сопротивляющийся объ-
ект, которого подобная роль явно не устраивает, даже если пе-
дагог изо всех сил пытается <активизировать его познаватель-
ную деятельность> (<Правда>, 3 августа 1983 г.). Далее там же
. об уроке литературы загорской учительницы В. В. Журавлевой:
<Шел не урок в его традиционном смысле, а доверительный раз-
говор, в котором обе стороны участвовали на равных в пости-
жении истины... Это сорок пять минут предельной духовной рас-
кованности учащихся, согретые радостью человеческого обще-
ния-с писателем, литературным героем и, конечно же, с учи-
телем. С учителем-другом>. <Хотим того или нет, но многие
ребята идут к нам не учиться, а общаться. Своеобразие и каче-
ственно новый этап развития школы в этом... Найти опору себе
и своему уроку в жизненных исканиях ученика - это и значит
сделать свой урок его уроком... Идти на урок-это идти в глубь
<человека>, кем бы он ни был: писателем, литературным героем,
учителем, учеником...-каждый (!) имеет право на одинаковое
(!) внимание к себе. В этом вижу демократическую основу урока
литературы как урока духовного равноправия... Не отдать ли
учебнику теорию, а уроку - живую душу?> (<Комсомольская
правда>, 25 апреля 1982 г.). Урок-<это исповедь учителя. Нет,
не биение себя в грудь, не душа нараспашку - нет, учитель
всегда для ребят должен быть высок. И все-таки исповедь!.. Не
в многознайстве и раздутом интеллектуализме (с наполненной
головой и пустым сердцем <убегают> с урока), а в душевности
созидающем внимании к себе, миру, человеку, в способности
переживать и сопереживать обретают ребята подлинную интелегентность> (там же). <Видимо, развитие нашей школы подошло к такому этапу, когда превалирование ее чисто образовательных функций становится недостаточным, отчасти нереальным, что-
бы в полной мере удовлетворить потребности общества в подготовке всесторонне развитой личности... Более решительный поворот в сторону воспитания меняет и общий психолого-нравствен-
ный климат, когда равно уважаема личность каждого ученика-
преуспевающего, и среднего, и отстающего> . Там же о подготовке учителя: <Го-
товить не узких предметников, а творческих людей с богатой
культурой чувств, мастеров общения... Самое трудное: настроить
человека так, чтобы он захотел приобретать новые качества, но-
вый опыт. Педагог лишь побуждает человека к чему-то, ориен-
тирует его, а человек воспитывает себя сам. Без этого вот <сам>
нечего и рассчитывать на успех...> <Чего греха таить: школьная
жизнь всегда предлагала два пути для учительского сердца.
Один - нехлопотливо выполнять свои формальные обязанности,
не выходить за рамки положенного... Другой - вступить в от-
крытый, прямой и честный диалог с учеником... Диалог этот
обязывает учителя делиться не только знаниями, но и собой,
своей человеческой сущностью> (<Правда>, 12 августа 1982 г.).
Все эти разрозненные высказывания, в сущности,
характеризуют различные грани того целого, что мы
обозначили термином <субъект-субъектная схема воз-
действия> и что в концентрированном виде выражено
в перцептивно ориентированном тренинге. Именно в
силу этого последнего обстоятельства растущий опыт
применения социально-психологического тренинга и.
его научный анализ представляются весьма сущест-
венными для практического и теоретического освоения
перспективной формы психологического воздействия.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83