<По-
чувствуй вину - извинись - можешь больше не чувствовать себя
виноватым, мы тебя простили - ты снова хороший>.
Про чувство вины стоит сказать несколько слов. Педагог или
другой взрослый человек, решивший научить ребенка понимать, что
такое хорошо и что такое плохо, нередко ощущает облегчение,
видит правильность своих действий и слов, если ребенок начинает
испытывать чувство вины за свой поступок. <Ну, слава Богу, -
вздыхает взрослый, - чувствует себя виноватым, значит осознал!>
Чувство вины воспитуемого становится для педагога синонимом
осознания. Он считает, что ребенок понял свои хорошие и плохие
качества, осознал значение своего поступка. Поэтому очень многие
воспитательные методы строятся на приемах, способных вызывать
у ребенка чувства вины и стыда.
Однако даже чисто логически связь между чувством вины и
чувством стыда с осознанием ситуации и поступка неочевидна, не
говоря уже о психологических причинах, опровергающих эту педа-
гогическую догму. Чувство вины либо раздавит человека, либо вызовет
к жизни столько ответных психологических защит, что к своему <Я>
человеку уже и не пробиться. Ведь вызывание чувства вины -
может быть манипуляцией самооценочными механизмами другого
человека. Если эта интервенция слишком груба и сильна, то человек
может осознать, но только одно - какой он плохой. А что представ-
ляет собой этот плохой человек, едва ли он когда-нибудь это пой-
мет. И тогда закрыт путь к изменению. Если манипуляция само-
оценками подростка слишком активна, то можно довести подростка
и до суицида, чего порой <успешно достигают> активные сторон-
ники воспитания через чувство вины.
А можно вызвать защитное протестующее поведение, что случа-
ется чаще, - дерзость, грубость. На практике это в основном
означает защитную месть тем, кто вызвал это травмирующее чув-
ство, кто убедил человека в том, какой он плохой. Возможна ответ-
ная манипуляция: <Ну, что вы со мной сделаете, если вы сами очень
плохие педагоги.> У подростков такая месть может распространять-
ся на всех взрослых людей и их любимчиков - отличников, на всех
тех, к кому учителя относятся благосклонно.
180
Можно посмотреть на это и глубже, мировоззренчески. Ведь
воспитание через чувство вины можно рассматривать как вульгари-
зацию процесса покаяния и очищения. В христианстве мотив вины,
покаяния, очищения и спасения через покаяние - основной. Но
перед кем вины? Даже если человек совершил проступок перед
; людьми и понес за него наказание, например, отсидел срок в
1 тюрьме за преступление, то все равно он не может считать себя
1 чистым и невинным, если он не почувствовал вины перед Богом и
не покаялся перед Богом, причем с полной искренностью. Получа-
1 ется, что происходит усугубление воспитания через вину? Ничего
подобного. Это освобождение человека. Ведь акт покаяния - это
1 то, что нельзя сделать по внешнему принуждению, это акт свобод-
1 ного выбора. И призыв к покаянию перед Богом - это призыв быть
1 свободной личностью, это освобождение от мирских оценок. Пока-
1 яние дает шанс человеку увидеть себя таким, каков он есть, если
он действительно открыт перед Господом. А через чувство Его
, прощения, человек может двигаться дальше, изменять в себе то, что
; увидел в себе в этом мистическом акте на основе опять-таки своего
1 свободного выбора. То есть это и есть подлинное воспитание в себе
свободной и ответственной личности.
Но если мы беремся воспитывать через вину перед людьми, еще
хуже - перед нами, воспитателями, и сами назначаем прощения и
наказания, то чью роль мы на себя берем? Правильно. И тем самым
сразу отбираем у нашего воспитанника свободу выбора и от воспи-
тания в высоком смысле слова переходим к дрессировке.
В любом случае чувство вины - плохое <топливо> для самораз-
вития!
Но вернемся к рассказанному случаю. Подросток действительно
отверг тот вариант ценности осознанием ответственности, который
предлагали ему взрослые, настаивая на извинениях. Тем более что
вину-то он и не чувствовал. Совершая свой поступок, он решал
другие задачи: следовал ценностям своего <Я>.
Но понимал ли сам мальчик, чем-он в это время занимался?
Безусловно, рассуждения такого типа, которые приведены выше, да
еще и в таком патетическом стиле, в его голове и не возникали. Но
он осознавал ситуацию. Он понимал, что идет на риск. Он понимал
и об этом говорил психологу, что мог бы вести себя совсем по-
другому, мог бы избежать многих неприятностей. Он прекрасно
понимал, что стоило ему со взрослыми сыграть предлагаемую роль
до конца, то есть повиноваться, извиниться, и, пожурив, его про-
стили бы и даже похвалили: <Вот, мол, честный, порядочный че-
ловек, он отвечает за свои поступки>. Трчно также мальчик пони-
мал, что мог бы спокойно сидеть в классе и молчать.
Но что толкнуло его в тот момент сделать то, что он сделал? Это
для него самого так и осталось загадкой.
Однако то, что он сделал, активизировало его рефлексию, акти-
визировало диалог <Я>-реального и <Я>-идеального. Потом он много
размышлял о справедливости. Но это, по-видимому, было лишь
усиление того диалога, той внутренней работы <Я>, которая и тол-
кнула его на осознанный риск, причем в том смысле, что он видел
и другие альтернативы поведения. Но этот поступок принес ему еще
и реальный опыт переживаний, наполнил этот процесс интеграции
идеального и реального <Я> чувственным содержанием. Таким об-
разом его самосознание приобрело прочную <чувственную ткань>,
если воспользоваться красивой психологической метафорой А.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85