У
учительницы слезы текут по щекам, голос неподдельно дрожит. Она
говорит детям о том, как расстроен новый молодой историк. Она
говорит о том, что он страшно волновался, когда готовился к
первому уроку. В школе ведь работать непросто, а у него к тому же
опыта нет совсем. Он хотел, чтобы все было хорошо, даже свой
единственный костюм одел ради такого случая. Понятно: откуда у
вчерашнего студента деньги?
И кто только мог додуматься до такой гадости, такой жестокости
по отношению к человеку?
Подростки сидели тихо, пристыженные.
- Неужели никто ничего не скажет? Хотя бы извиниться пошли.
Кто это затеял?
Дети продолжали сидеть, потупив глаза.
Вдруг поднимается мальчишка - не тихоня, но и не заводила,
во всяком случае в этот день <гвоздик> не был его инициативой:
<Это я сделал.>
После такого признания соответствующие порции нотаций и
неприятностей от учителей он получил вполне достаточно. Родите-
ли тоже добавили. При этом с точки зрения взрослых он вел себя
очень странно: всю вину брал на себя и это понятно, так как выдать
товарищей он не мог, да от него и не требовали, но он наотрез
отказывался идти к учителю извиняться. Педагоги и родители счи-
тали извинение необходимым и центральным воспитательным мо-
ментом во всей этой истории: <Мальчик должен научиться нести
ответственность за свои поступки>.
На следующий день <провинившийся> подросток пришел в школу
весь в синяках. Постепенно, косвенным путем, так как мальчик
упорно скрывал своих обидчиков, выяснилось, что его побила груп-
па его же одноклассников. Интересно почему? По какому <приго-
вору> они его побили? Оказывается, это было наказанием за то что
он взял вину на себя и вел себя слишком благородно. <Ты что,
лучше нас всех? Ты чего высовываешься, когда никто не просит?>
- так гласила формула обвинения.
Целых два месяца, почти всю первую четверть, мальчик подвер-
гался остракизму со стороны товарищей. С ним никто не общался
и, в первую очередь, та самая группа мальчишек, которая подложи-
ла гвоздик. А это были почти все мальчики класса. Но наш герой
был периферийным членом этой компании.
Мальчик очень переживал свое положение. Он обижался на
одноклассников, но не делал попыток с ними сблизиться. В беседе
он сказал психологу, что первое время ни о чем другом не мог
178
думать, все время задавал вопрос: <Почему так получилось, ведь
хотел сделать лучше? Мне жалко было человека>!
Очевидно, что в поступке ребенка воплотился его выбор. Но он
выбрал поступок в той системе ценностей, которая отличалась от
системы ценностей его реальной группы. Его выбор отличался,
однако, и от той системы ценностей, внедрение которой хотели
организовать педагоги посредством воспитательного момента изви-
нения.
Но в чем же выбор мальчика отличается от выбора его группы?
Ведь то, что он взял вину на себя, казалось бы, вполне укладывается
в любую систему ценностей любой мальчишеской группы: <Сам
погибай, товарища выручай>. Или это произошло от жестокости, от
садизма, от установки: <Хорошо, когда другому плохо>? Тоже нет.
Дети сами поняли, что переборщили с гвоздиком. Тогда почему
была такая реакция группы?
Совершив свой поступок, мальчик сделал то, что противоречило
ведущей ценности этой группы - принадлежности к группе, которая
иерархически была более высокого порядка. Остальные дети долж-
ны были согласовывать свое поведение в соответствии с этой цен-
ностью, то есть надо было сидеть и молчать, а потом вместе с
группой переживать последствия этого события. Можно было даже
пожалеть учителя: <Да, зря мы его так...>, но вместе с группой. Эта
ценность, неся на себе несомненно полезную социальную функцию,
вместе с тем имеет, как и все в нашем социальном мире, второй
полюс: она является основой, на которой может сформироваться
конформистская личность. Эта ценность присутствует в той или
иной степени в любой подростковой группе. Она нужна! Нужна,
чтобы интенсивнее кипел <котел> подросткового социума, давая
пищу процессам личностного развития. Межличностные процессы
в этом <котле> позволяют сформировать у человека такие ценности,
как понимание свободы, автономии личности и свободы ее выбо-
ров. Но как только эта ценность станет внутренним критерием
самооценки человека, это будет означать, что ее счастливый обла-
датель внутренне перерос группу и в подростковый социум он
внесет разрушительные тенденции. Однако, в жизни не так уж
многим удается реализовать возникшую тенденцию личностной
автономии в полной мере. Социум, охраняя себя, сопротивляется.
Преодоление этого сопротивления - опасное и, чаще всего, небла-
годарное занятие.
В рассказанной истории группа среагировала мгновенно. С по-
зиции ее ценности - примата группового над личностным, она
была совершенно права: <Больно умным>, <больно благородным>,
<больно самостоятельным> оказался подросток в своем поступке. И
немедленно последовали санкции, причем, заметим, как бы даже
179
законные! Ребята этой группы еще <не дозрели> до понимания того,
что их товарищ тоже ничего плохого по отношению к ним не
сделал, даже хотел как лучше для всех, просто у него внутри появи-
лась своя логика, базирующаяся на родившейся (или нарождающей-
ся) внутри ценности - автономии личности.
Но одновременно он отверг и ту ценность, которую предлагали
ему взрослые. На словах она звучала как чувство ответственности.
А механизм реализации этой ценности в поведении и механизм ее
внедрения (воспитательный момент) выглядели примерно так:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85