Порядок воспро-
изведения следовал порядку группировки в большей сте-
пени, чем это можно было бы ожидать при случайном
168
распределении. Этот общий прием - пользоваться струк-
турой при управлении воспроизведением - представляет
тем больший интерес, что у различных групп испытуе-
мых структуры были разными. Больше всего отличались
друг от друга структуры, использованные двумя груп-
пами населения, находящимися на противоположных
концах использованной шкалы модернизации, - студен-
ты основывали свои группы почти исключительно на так-
сономических категориях, а жители изолированной де-
ревни почти не применяли этот принцип. Однако это не
значит, что характер групп никак не влиял на степень
категоризации при воспроизведении - последняя в об-
щем соответствовала степени применения таксономиче-
ских групп, будучи наиболее высокойу студентов, за ко-
торыми с небольшим отставанием следовали наемные
рабочие, а затем две крестьянские группы. Более того,
степень категоризации при воспроизведении резко сни-
жалась у всех групп, когда предъявляли серию не свя-
занных между собой элементов, хотя и в этой серии
испытуемого ставили в условия, побуждающие его ис-
пользовать известную структуру. Видимо, существует
связь между принципом организации материала при
группировке и его эффективностью при воспроизведении.
Это исследование показало, что кпелле учитывают
первоначальную структуру материала при решении за-
дач на воспроизведение; воспроизведение происходит
у них не в случайном порядке н не является независи-
мым от предыдущей деятельности. Однако при данной
процедуре от испытуемых опять-таки требовалось, чтобы
они что-то делали с материалом, чтобы они упорядочи-
вали его. Все еще остается открытым вопрос, органи-
зуют ли кпелле материал спонтанно, чтобы облегчить
работу памяти? Второе исследование, проведенное
Скрибнер, показывает, что они редко прибегают к спон-
танной организации материала.
Была создана достаточно свободная эксперименталь-
ная ситуация по примеру использованной Моулц, Олсо-
ном, Хэлвзом и Флейвеллом (1969) при изучении разви-
тия способов запоминания у американских школьников.
В эксперименте участвовали 40 студентов и 40 деревен-
ских жителей, занятых традиционными видами деятель-
ности (не наемным трудом). Предъявление материала
было несколько иным, но это не имеет для нас в данном
169
случае значения. Всем испытуемым одинаково давали
2 мин. для ознакомления с 24 известными им объектами.
Экспериментаторы регистрировали все, что делали испы-
туемые для того, чтобы запомнить материал, обращая
при этом особое внимание на то, пытались ли они рас-
пределить находившийся перед ними набор объектов в
смысловые и легче запоминаемые группы, занимались ли
они устным повторением материала и пытались ли они
проверять самих себя до того, как экспериментатор про-
сил их воспроизвести материал.
Одной половине испытуемых давали общие инструк-
ции - <делайте все, что хотите, чтобы лучше запо-
мнить>,-другой давали также дополнительную инструк-
цию переносить вещи на второй стол <таким образом,
чтобы вы лучше запомнили>. Инструкцию <переносить
материал> ввели в надежде на то, что действия с объек-
тами будут способствовать перегруппировке элементов
или новому их расположению. Однако по отношению к
сельским жителям эта гипотеза оказалась ошибочной-
только 3 человека из 20 произвели в таких условиях
группировку предметов, после того как они перенесли
их на новый стол, то есть только на 2 человека больше,
чем G ситуации <без переноса>. Большинство испытуе-
мых располагало предметы в случайном порядке или
сваливало их в кучу; некоторые пытались восстановигь
тот первоначальный порядок, в котором эксперимента-
тор расположил предметы. Студенты реагировали на за-
ключенное в инструкции побуждение перенести объекты
изменением первоначального порядка и перегруппиров-
кой элементов. 10 испытуемых из 20 предприняли в та-
ких условиях какие-либо дополнительные действия по
группировке предметов. Как это ни удивительно, но в
опытах <без переноса> только 3 студента спонтанно на-
чали по-новому организовывать материал. Таким обра-
зо.м, создается впечатление, что спонтанная организация
материала не является у взрослых кпелле распростра-
ненным приемом сознательного, умышленного облегче-
ния воспроизведения и что среди студентов-кпелле она
менее распространена, чем среди американских студен-
тов. Моули и его сотрудники, например, обнаружили, что
даже на уровне пятого класса большинство детей спон-
танно применяли категориальную группировку материа-
ла в качестве вспомогательного средства памяти.
170
Хотя сельские жители не прибегали к перегруппи-
ровке материала, они применяли другие приемы запоми-
нания; почти все они называли объекты и повторяли эти
названия во время заучивания. Некоторые испытуемые
показывали и описывали также функции этих объектов.
И снова следует сделать вывод, что межкультурные раз-
личия в запоминании состоят не в наличии или в отсут-
ствии мнестическнх приемов вообще, а в применении
какого-то специфического приема-повой организации
запоминаемого материала. Дальнейшие исследования
должны показать, связано ли применение этого конкрет-
ного вспомогательного средства усвоения и воспроизве-
дения материала со школьным образованием или оно
определяется другими видами научения, свойственными
городской или современной жизни.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88