В другом исследовании, проведенном Гриифилд средя
уолофоз, применялись наборы картинок на карточках.
128


,. tioSDpJ,
Цвет: желтый
Форма; круглая
Назначение:
для еды
Набор 2


Цвет:
оранжевый
Форт:
Назначение:
чтоды надедать
Набор 3
Цвет: синий
Форма:
Назначение:
чтобы ездить
Рис. 5-2. Три набора картинок, использованные в исследовали;!
классификации у уолофов, и их признаки. Первый набор - часы,
апельсин, банан; второй набор - сандалия, бубу (уо.чофское платье),
гитара; третий набор - велосипед, шлем, машина,
Карточки были составлены с таким расчетом, что
в любом наборе можно было объединить в пару изобра-
женные на карточке объекты по цвету, форме или
функции (см. рис. 5-2). Ребенка сначала просили по-
казать экспериментатору, какие две карточки в наборе
<больше всего похожи>. Затем его спрашивали: <Почему
они больше всего похожи друг на друга?> Испытуемые
принадлежали к трем различным группам населеин-!:
1) традиционные сельские жители, не посещавшие
школы, в возрасте от 6 до 7 лет, от 8 до 9 лет, от 11 ;ю
13 лет и взрослые; 2) школьники из той же деревни;
3) школьники из столицы Сенегала Дакара.
Это экспериментальное исследование дало много
интересных результатов. Наиболее важный с точки зре-
iiiiH обсуждаемой здесь проблемы результат сосгоял в
;ом, что школьное образование явно оказывало исклю-
чительно сильное влияние на способ классификации и
на те обоснования, которые испытуемые давали создан-
ным ими группам предметов. Результаты как деревен-
ских, так и городских детей, посещавших школу, были
сходны с результатами американских детей: предпочте-
ние цвета резко падало в старших классах, тогда как
прслиоч гсние формы и функции возрастало. Далее, с
возрастом дети все чаше обосновывали проведенную
нмч классификацию через вышележащую категорию
(<те, которые круглые>). По-другому отвечали сельские
дети, не посетившие школу. У этих детей прелночтенг.е
цвета с возрастом увеличивалось, и они редко объп;-
няли свои ответы ссылкой на категории!, к которой при-
надлежали классифицируемые картинки. Авторы ком-
ментируют различия в холе развития школьников и не
посещавших школу детей следующим образом: <...такое
перцептивное развитие... носит в основном попятгииь;;!
характер... Говоря о понятийном характере восприятия,
мы имеем в виду тот факт, что школа прививает детям
европейские навыки перцептивного анализа. Понятно,
что выделение отлельиых частей имеет решающее зил-
чеиие для понятий, основанных на таком многомерно.
признаке, как форма, в то время как для группировки
по цвету достаточно единого глобального восприятия>
(Брунер, Олвер и Гриифилд, 1971, с. 370).
Бруиер и его сотрудники полагают, что полученные
ими результаты соответствуют тому отмеченному мно-

131
гими антропологами н психологами факту, что в раннем
детстве познавательные процессы первобытных людей
развиваются в довольно быстром темпе, по развитие
детей из первобытных обществ заканчивается гораздо
раньше, чем развитие европейских детей. Европейские
дети сначала развиваются медленнее, но их развитие
продолжается и в юности. В только что описанном
эксперименте в пользу такого предположения говори г
тот факт, что дети, не посещавшие школу, не переходят
к предпочтению формы цвету и не способны к категори-
альному обоснованию совершенного ими выбора объек-
тов. Учитывая то обстоятельство, что у посещавших
школу детей происходит переход от предпочтения цвета
к предпочтению формы, Гринфилд и Брунер сделали нз
этих результатов вывод, что приостановка в познава-
тельном развитии происходит ввиду отсутствия у детей
из традиционных обществ опыта, который дает школа.
С этой точки зрения африканские дети, посещающие
школу, являются <европейскими> по ходу их развития.
Хотя никто не может с уверенностью сказать, как имен-
но осуществляется влияние школы, Брунер и его со-
трудники полагают, что школа предъявляет к ребенку
сложные требования, заставляя его вырабатывать но-
вые интеллектуальные средства, чтобы справиться с
ними. Одним из таких средств является перцептивный
анализ, благодаря которому возможна классификация
на основе формы.
Такая интерпретация поднимает множество вопросов.
Одним из первых приходит в голову следующий: какое
значение можно придавать выбору испытуемым того или
иного свойства объектов в случае, когда он может выби-
рать всего лишь один раз? Если ребенок выбирает цг>ст,
то означает ли это, что он неспособен группировать
объекты по форме, или он просто предпочитает группи-
ровку по цвету? Можно задать и более существенный
вопрос. Когда набор стимулов можн классифицировать
на основе нескольких различных признаков, выбор пра-
вила классификации часто является случайным (объекты
можно классифицировать логически последовательно как
по цвету, так и по форме или функции). Осознают ли
люди этот факт? Когда человек группирует набор кар-
точек или предметов, скажем, по цвету, то выражается
ли в этом предпочтение именно данного свойства среди
5
131
ряда остальных или он осуществляет правильную (един-
ственно возможную) с его точки зрения классификацию?
Короче говоря, осознает ли испытуемый, что существуют
другие возможные способы классификации эксперимен-
тального материала? (Можно провести аналогию с воз-
можными способами группировки членов семьи: на муж-
чин и женщин, на родителей и детей, или на членов
семьи в узком и широком смысле слова.)
КЛАССИФИКАЦИЯ И ПОВТОРНАЯ
КЛАССИФИКАЦИЯ
Шарп и Коул в неопубликованном эксперименталь-
ном исследовании пытались найти ответ па эти вопро-
сы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88