Эти
138
дети научаются медленнее, чем их образованные со-
братья, но как они научаются?
Главная альтернатива научения свойству-научение
тому, какие конкретные карточки являются <правиль-
ными>.
Вместо того чтобы усвоить идею <красные правиль-
ные>, младшие дети, возможно, научились выбирать дан-
ные четыре карточки (один красный круг, один красный
квадрат, два красных круга, два красных квадрата).
Если это так, то нет основания ожидать улучшения
результатов от задачи к задаче, поскольку в каж-
дой задаче <правильными> являлись различные кар-
точки.
Чтобы определить, действительно ли научение про-
текало именно таким образом, следует изучить измене-
ние результатов от задачи к задаче. Мы можем начать
с того, что спросим себя, какие результаты должны по-
лучиться в том случае, если испытуемый научился ре-
шать эти задачи на классификацию путем определения
<правильного> свойства (например, <два> или <чер-
ный>). Поскольку <правильное> свойство встречается
ровно на половине карточек, то можно ожидать, что у
испытуемого в каждом случае 50% возможностей уга-
дать его. После определения <правильного> свойства он
может угадывать его каждый раз (100%).
Но что происходит в том случае, когда испытуемый
учится решать задачи путем запоминания отдельных
<правильных карточек>? Сначала он также будет дей-
ствовать наугад и будет прав в 50% всех случаев. Но
если какая-нибудь карточка повторяется, то испытуе-
мому не нужно будет гадать, если он ее запомнил. Он
будет гадать только в тех случаях, когда предъявляются
новые карточки. Таким образом, его результаты по всему
набору карточек будут улучшаться от пробы к пробе,
пока он не выучит все карточки.
Посмотрим с этой точки зрения на результаты млад-
ших и старших детен кпелле, чтобы найти следы того
или иного способа научения до решения задачи. Мы
предполагаем, что старшие дети дают до решения за-
дачи около 50% правильных ответов, а после ее реше-
ния процент правильных ответов резко поднимается до
ста; у младших же детей должно наблюдаться ноте-
139
пенное улучшение результатов-сначала 50%, а затем
медленное возрастание до 100% .
Результаты в точности соответствовали этому пред-
положению. На рис. 5-5 приведены примеры резуль-

о>
:Q
1-1 nr,id U -
од
?s 90 -1.7 L
QJ
ISl.80
0
c-c;70
rc;
c
/->/) ои

50
C3
d.
c:40
ад
й-<й>эл ои
-


1\ I
Г
L-/
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011 12
Пробы
- -..- В-8-летние неграмотные
испытуемые
-- 12-И-летние неграмотные
испытуемые
-"" """ 12-Н-летние школьники
Р и с. 5-5. Результаты детей, обучавшихся
классифицировать объекты по форме.
татов 6-8-летннх детей, не посещавших школу, п 12-14-
летних школьников и не посещавших школу детей до
Полное описание примененного в данном случае способа ана-
лиза результатов см. в 5-й главе книги Коула и др. (1971),
решения задачи, в которой правильным свойством была
форма. Как мы и ожидали, результаты 6-8-летних де-
тей до решения задачи постепенно улучшаются, в то
время как обе группы старших детей отвечали со слу-
чайным успехом до нахождения решения.
Эти данные представляются нам интересными с не-
скольких точек зрения. Во-первых, они показывают не-
обходимость учета предпочтения тех или иных стимулов
при сравнительном анализе таких проблем, как скорость
научения. Во-вторых, они раскрывают основу улучшения
результатов при научении классификации-в тех слу-
чаях, когда происходит такое улучшение. И в-третьих,
они говорят о том, что источником различий между ре-
зультатами старших и младших детей является то, что
младшие дети научаются решать подобную задачу как
набор отдельных конкретных случаев, тогда как старшие
дети научаются решать ее путем выделения <правиль-
ного> свойства.
Результаты эти имеют отношение ко всей проблеме
межкультурных различии в процессах научения в це-
лом-прежде всего потому, что поведение младших де-
1ей в этих экспериментах представляет собой классиче-
ский пример механического усвоения (то есть запомина-
ния отдельных конкретных объектов), в то время как
старшие дети решают эту же задачу посредством поня-
тийного мышления.
Но можно ли сказать, что механическое усвоение,
столь часто осуждаемое в спорах о школьном образо-
вании и столь часто приписываемое африканским детям,
является плохим (плохим в смысле неэффективности)
средством решения настоящей задачи? Является ли оно
единственным способом, которым эти дети способны ре-
шать задачи на классификацию? Очевидно, нет.
Начнем с того, что механическое усвоение является
эффективным способом научения в случае небольшого
количества материала. В таких условиях на поиски
<правильного> свойства может понадобиться больше
проб, чем на заучивание наизусть четырех конкретных
объектов.
Существуют также другие исследования того, как ис-
пытуемые овладевают классификацией, проведенные в
тех же группах людей, пе посещавших школу, и они
явно свидетельствуют о наличии понятийного научения.
141
Например, Гэй и Коул (1967) предлагали детям задачи,
похожие на использованные Шарпом, с той лишь раз-
ницей, что объектов было много и поэтому каждый
объект почти не встречался два раза. Поскольку объек-
ты не повторялись, то дети, очевидно, не могли давать
правильных решений на основе механического усвоения
отдельных конкретных объектов. Поэтому мы должны
сделать вывод, что маленькие дети кпелле, не посещав-
шие школу, способны научиться решать задачи на клас-
сификацию картинок с помощью понятийного мышления.
Мы снова вернулись к старой теме:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88