Так,
Э. Б. Танлор (1939) считал, что труд антрополога напо-
минает труд естествоиспытателя; его дело-классифи-
цировать отдельные явления культуры, <чтобы выявить
их географическое и историческое распространение и су-
ществующие межд\. ними связи>. Эта цель отражается
в его известном определении культуры как коллекции
самостоятельных и одинаково важных явлении, или,
пользуясь сто собственными словами, как комплекса,
<который включает в себя знания, верования, искусство,
мораль, законы, обычаи и любые другие способности и
привычки, приобретенные человеком как членом обще-
ства>
Современник Таилора Лыоис Моргай преследовал
другую цель. Для Моргана глазным в исследовании
культуры было проследить прогрессирующее развитие
человеческого общества от одной стадии организации
к другой, причем с каждой стадией увеличивается созна-
тельное владение человеком природой. Соответственно
он выделял те стороны общественной жизни, в которых
наиболее отчетливо проявляются основные стадии раз-
вития человечества. К таковым относятся способы добы-
вания средств к существованию, которые, по мнению
Моргана, составляют движущую силу прогресса куль-
туры, и первичные социальные институты-такие, как
правительство, семья и собственность. Его главное про-
изведение <Древнее общество> (1934) посвящено проис-
хождению и развитию именно этих факторов, причем
вне рассмотрения оказываются некоторые другие черты
культуры, которыми занимался Тайлор. Сосредоточив-
шись на объяснении изменения культуры, Морган нигде
не определяет (в <Древнем обществе>), что такое куль-
тура.
Эти различные антропологические определения
культуры наглядно показывают трудности, с которыми
сталкиваются исследователи при попытках соотносить
явления, относящиеся к культуре, с явлениями, относящи-
мися к психике индивида. Какие именно аспекты куль-
туры следует здесь выделить как потенциально важные
с точки зрения причинных связен? Ясно, что нужны
какие-то направляющие гипотезы, иначе исследования
Moiyr проводиться лишь <вслепую>. Но в психологии
нет пока общей теории или концептуальной схемы, ко-
торая позволила бы строить специфические гипотезы
о том, как воплощенный в культуре опыт влияет на
развитие познавательных процессов индивида.
Ввиду отсутствия таких руководящих принципов
психологи в начальный период межкультурных иссле-
довании полагались на очевидные различия между по-
пуляциями (скажем, туземцами и англичанами), чтобы

как-то обосновать свои сравнительные исследования.
Однако подобные глобальные сравнения оказались
крайне неплодотворными. Если образы жизни двух
групп людей почти во всем различны, то что мы мо-
жем сказать о причинных связях, демонстрируя раз-
личия в решении какой-либо одной-единственной за-
дачи?
В последние годы тенденция сравнивать культуры
таким образом, будто каждая из них является гомоген-
ным целым и их можно противопоставлять друг другу,
постепенно слабеет. Исследователи выделили несколько
отдельных социокультурных факторов в качестве потен-
циальных причинных механизмов, порождающих те или
иные частные явления. К таковым относятся язык, урба-
низация, официальные институты образования, грамот-
ность. Кроме того, в психологических объяснениях фигу-
рируют экологические факторы, например свойства ланд-
шафта (джунгли или арктические просторы), и эконо-
мические факторы, такие, как основные виды деятель-
ности, обеспечивающей средства к существованию
(охота или земледелие). Хотя такие поиски факторов,
позволяющих проводить различия как внутри культур,
так и между различными культурами, безусловно, явля-
ются шагом вперед, они отнюдь не свободны от серьез-
ных недостатков. Так, предполагается, что связи между
культурой и познанием весьма просты. В действительно-
сти же различные факторы культуры редко действуют от-
дельно друг от друга. Например, многие антропологи
пишут о том, что грамотность является решающим фак-
тором, изменяющим способ мышления людей. Однако
ликвидация безграмотности почти всегда совпадает
с другими преобразованиями в культуре-с введением
школьного образования, ростом индустриализации и
урбанизации. Когда мы обнаруживаем, что получившие
школьное образование и не получившие его сельские
жители в Африке по-разному решают познавательные
задачи, какими именно факторами культуры должны мы
объяснить эти различия? Более того, одно лишь указа-
ние на существование связи между определенным аспек-
том культуры и определенным аспектом индивидуаль-
ного поведения ничего не говорит нам о природе суще-
ствующей между ними связи, а психолога интересует
именно это.
Наконец, еще несколько слов о некоторых термино-
логических трудностях в рассматриваемой области. Ко-
гда мы говорим о связи между культурой и познаватель-
ными процессами, то может создаться впечатление,
будто речь идет о двух отдельных сферах явлений, стал-
кивающихся при определенных условиях, которые уче-
ным и надлежит исследовать (нечто вроде столкнове-
ния двух бильярдных шаров на столе). Но считать, что
психический процесс не имеет соцнокультурного харак-
тера, так же нелепо, как рассматривать человека вне
общественной жизни. Восприятие, память и мышление
развиваются в ходе общей социализации ребенка и не-
разрывно связаны с теми видами деятельности, комму-
никации и общественных отношений, в которых участ-
вует ребенок. Даже физическое окружение ребенка пре-
образовано усилиями людей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88