Во второй главе мы отметили, что
интерес к изучению понятий и классификаций, исполь-
зуемых в первобытных культурах, проявляют ученые
столь разных взглядов, как представитель структурно;"!
антропологш; Клод Левн-Стросс н представитель гене-
тической психологии Хайнц Вернер.
Из приведенных в начале настоящей главы приме-
ров видно, что психологи употребляют понятие класс
или понятие в очень широком смысле, обозначая ими
широкий круг операций группировки. Теории, выдвину-
тые для объяснения классификации, обычно тесно свя-
заны с той частной группой операций, которые тот или
иной исследователь сделал предметом изучения. Разра-
ботанная Джеромом Брунером теория познавательного
развития дает удобную схему для обсуждения совре-
менных работ в этой области. На основе этой теории
были сформулированы конкретные гипотезы о влиянии
институтов культуры на классификацию, которые под-
вергались проверке в исследованиях, проведенных в
различных культурах. Согласно Брунеру, в ходе разви-
тия понятий ребенок переходит от одних свойств пред-
метов, которыми он пользуется как основой для опре-
деления их сходства (мы называем это свойством-кри-
терием), к другим. Очень маленькие американские дети
склонны считать предметы тождественными на основе
их перцептивных свойств-таких, как цвет, величина,
4юрма или расположение. По мере интеллектуального
развития происходит ослабление доминирования пер-
цептивных свойств, и ребенок начинает строить класси-
фикацию на основе функциональных качеств: на оспопе
того, что могут делать данные предметы или что может
с ними делать человек. Ребенок также начинает все
чаще подводить предметы под общее название класса.
Брунер утверждает, что параллельно изменениям в
предпочитаемом свойстве происходит закономерное
развитие тех операций, при помощи которых ребенок
группирует вещи. Сначала ребенок создает свободные
группы, или <коллекции>, исходя при этом из различ-
ных свойств предметов и связей между ними. Постепен-
но ребенок приближается к <настоящим понятийным
группировкам, основанным на правиле вышележащего
класса>, то есть к группировкам, в основе которых ле-
жит какое-то одно общее свойство всех предметов, вхо-
126
дящих в данный класс, и не присущее ни одному пред-
мету, не входящему в данный класс. Иначе говоря,
ребенок пользуется одннм-единственным правилом, оп-
ределяющим принадлежность того или иис.го примета
к данной группе.
Хотя Брунер не пользуется терминами конкретный
и абстрактный, обсуждая указанные аспекты группи-
ровки испытуемыми предметов, принято описывать раз-
личия между классификацией маленьких и больших
детей именно в этих терминах..Классификацию, в осно-
ве которой лежат перцептивные свойства стимулов, сч;!-
тают обычно конкретной. Некоторые теоретики считают
<абстрактной> только неперцептивную классификацию,
основанную на названии класса или на нефизических
свойствах предметов (таких, как <живой>, <съедоб-
ный>, <млекопитающий>). Абстрактной называют также
такую операцию, при помощи которой выделяется (то
есть абстрагируется) общее свойство, применяемое при
объединении предметов, с которыми имеет дело испытуе-
мый. С этой точки зрения описанная Брунером класси-
фикация через вышестоящую группу на основе единого
правила указывает на более абстрактный уровень мыш-
ления, чем группировка па основе нескольких крите-
риев.
Имея в виду эти определения, мы теперь рассмотрим
обширное исследование влияния культуры на класси-
фикацию, проведенное сотрудницей БрунераПатр;1цией
Гринфилд (Брунер, Олвер и Гринфилд, 1971). Она ра-
ботала с детьми из народности уолоф в сельских райо-
нах Сенегала, пользуясь методикой сортировки предме-
тов,/ общем сходной с той, которая применялась в
описанных в предыдущей главе исследованиях предпо-
чтения объектов, но отличной от последней в некоторых
весьма существенных отношениях. /На столе перед
ребенком клали десять знакомых ему предметов и про-
сили <показать те, которые подходят друг к другу>. В
набор входили четыре предмета одежды, четыре круг-
лых предмета и четыре красных предмета (среди
последних были один предмет одежды и один круглый
предмет). Таким образом,ребенок мог произвести груп-
пировку на основе функции, формы и цвета объектов.
Когда подобранные ребенком предметы соответство-
вали одному из перечисленных классов (то есть состав-
127
ленных по цвету, форме пли грункцин), то считалось.
что ребенок применяет последовательно одно опреде-
ленное правило классификации. На рис. 5-1 представ-
лен процент не посещавших школу детей из разиы;
возрастных групп, которые последовательно применял;;
одно из возможных правил классификации. График по-
казывает, что в 15-летнем возрасте практически в;е


8910 14-16
Возпаст
Рис. 5-1. Процент сельских уолофских
детей, не посещавших школу, применявших
правило группировки исчерпывающим обра-
зом.
уолофские дети проводили систематическую классифи-
кацию объектов. Большинство детей проводило класси-
фикацию по цвету, и авторы сделали вывод, что <изме-
нение структуры группировки с возрастом состокг
прежде всего в усвоении умения систематичес;:;!
производить группировку по цвету> (с. 338). Если
посмотреть па эти данные с точки зрения предпочтения
свойств, то они вполне соответствуют доминированию
цвета, о котором шла речь выше, но в данном случае
они рассматриваются в контексте не восприятия, а по-
нятийного мышления.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88