Другой пример <способа говорения> мы находим у Ли
(1938), которая указывает, что глаголы языка индейцев
винту (Калифорния) различаются по <степени достовер-
ности>. Когда речь идет о событии, известном с чужих
слов, то употребляется один глагол; когда же сам гово-
рящий (а не человек, о котором идет речь) был свиде-
телем данного события, то употребляется другой глагол.
Таким образом, свидетель преступления, который <услы-
шал> выстрел, и полицейский, ссылающийся на утвер-
ждение свидетеля о том, что тот <услышал> выстрел,
пользуются разными словами для выражения понятия
<услышать>.
Как и в случае тех языковых данных, которые отно-
сятся к лексическим различиям, мы снова не вполне
представляем себе, как следует истолковывать эти дан-
ные. Уорф и другие авторы убеждают нас в том, что
языковые категории оказывают неизбежное влияние на
наше мышление, но о мышлении они опять же судят
на основе языковых данных. Они не предлагают неза-
висимых от языка данных о познавательных процессах.
Таким образом, мы должны судить о процессах мышле-
ния либо на основе общих характеристик культуры
(значение которых можно истолковывать по-разному),
либо на основе каких-либо других языковых данных,
которые предположительно имеют отношение к позна-
вательным процессам. В обоих случаях мы идем по тон-
кому льду.
Нам известны только два эксперимента, в которых
были получены неязыковые данные о влиянии грамма-
тики на познавательные процессы. Первый из них был
проведен Кэрроллом и Касагранде (1958) в резервации
индейцев навахо. В языке навахо некоторые глаголы,
обозначающие манипуляции с предметами, принимают
разные формы в зависимости от того, какого рода нред-
меты подлежат манипуляции: есть формы глагола, соот-
ветствующие круглым тонким предметам, длинным гиб-
ким предметам, длинным жестким предметам и т. д. По-
скольку грамматика языка навахо сосредоточивает вни-
мание на форме и материале предметов, то Кэрролл и
Касагранде сочли возможным предположить, что поведе-
ние индейцев навахо по отношению к различным пред-
метам в большей мере зависит от этих их свойств, чем
поведение людей, говорящих на других языках.
Авторы исследовали преимущественное выделение
именно этих свойств предметов в экспериментах с клас-
сификацией предметов, в которых участвовали дети на-
вахо разного возраста, говорящие либо только на языке



Покажите
ребенку:
Палочку
(синюю)
Рис. 3-1. Предметы, использованные при изучении
влияния грамматики языка на познавательные процессы
.
навахо, либо только на английском. Ребенок должен
был решить, к какому из двух предъявляемых экспери-
ментатором предметов подходит третий предмет. Экспе-
риментатор предъявлял, например, желтую веревку и
синюю палочку (см. рис. 3-1). После этого ребенку по-
казывали желтую палочку и спрашивали, к какому из
предъявленных предметов она больше подходит. Резуль-
таты соответствовали ожиданиям авторов: дети, говоря-
щие на навахо, классифицировали предметы скорее по
форме, чем по цвету, в более раннем возрасте, чем дет;,
говорящие по-английски. Однако, когда эта же задача
была предложена говорящим по-английски детям из
средних слоев города Бостона, то оказалось, что они
также предпочитали классифицировать предметы на
основе формы, а не цвета. Кэрролл и Касагранде объяс-
няли это тем, что благодаря игрушкам эти дети имеют
богатый опыт в выделении формы предметов. Они сде-
лали вывод, что в данном случае предпочтение формы

цвету может быть обусловлено либо языком, либо неязы-
ковым опытом, и что в общем из результатов экспери-
мента следует, что грамматические категории оказывают
влияние на классификацию предметов. Следует отме-
тить, однако, что речь идет о весьма слабой версии ги-
потезы лингвистической относительности, свидетельст-
вующей скорее о разной доступности определенных по-
нятий в различных культурах, чем об их наличии в одних
культурах и отсутствии в других.
Недавний эксперимент Коула и его сотрудников
(1969) подтверждает такую интерпретацию результатов,
В этом эксперименте было использовано то обстоятель-
ство, что в языке кпелле (Либерия) в отличие от англий-
ского языка сравнения величины не симметричны. На-
пример, сравнивая двух людей, один из которых высо-
кого, а другой низкого роста, кпелле всегда ссылается
на человека высокого роста. Его высказывание можно
перевести так: <Джои, он большой после Джо>. Хотя
кпелле мог бы выразиться и так, чтобы его высказыва-
ние переводилось <Джо ниже Джона>, он вместо этого
употребляет выражение, которое переводится <Джо в
малости превосходит Джона>, причем и такая конструк-
ция практически почти не употребляется.
Это наблюдение мы сочетали с распространенным
экспериментом с переносом, широко применяемым при
изучении развития понятий у детей. Сущность экспери-
мента удобно объяснить на конкретном примере (см.
рис. 3-2). В данном случае ребенка учат всегда выби-
рать больший из двух кубиков, предложенных экспери-
ментатором. Расположение кубиков меняется в каждой
пробе в случайном порядке, так что величина является
единственным надежным признаком, на основании ко-
торого ребенок может выбрать правильный кубик. После
того как испытуемый научается безошибочно выбирать
правильный кубнк, ему предлагают два новых кубика,
также разной величины. При этом важно следующее:
выбирает ли испытуемый кубик, который по величине
равен (или близок) тому кубику, который был <пра-
вильным> в тренировочной части эксперимента, или ку-
бик, величина которого относится к величине другого
к\бнка так же, как величина <правильного> кубика от-
носилась к величине другого использованного при тре-
нировке кубика.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88