Существует множество анало-
гичных возможностей выяснить влияние характера тех
предметов, о которых сообщается, на коммуника-
цию.
Этот раздел был бы неполным, если бы мы не обсу-
дили проблем, касающихся инструкций испытуемым. Это
сложное дело, потому что утверждение <испытуемые не
знали, что они должны были делать> можно понять
двояко. Во-первых, оно может означать, что испытуемые
не поняли цели и процедуры эксперимента (то есть того,
что мы обычно относим к инструкции). Во-вторых, это
утверждение может означать, что испытуемым не гово-
рили, что они должны делать для достижения цели (это
обычно составляет объект исследования и, как правило,
не входит в инструкцию).
В настоящем исследовании коммуникации было при-
нято довольно много мер для того, чтобы инструкции
(цели н процедуры) были понятны испытуемым. Перво-
начальные инструкции мы испытывали на ассистентах,
закончивших колледж и готовивших их переводы. Для
228
проверки процедур было проведено пробное иссле-
дование с людьми, говорящими на языке кпелле и до
этого не соприкасавшимися с данным экспериментом.
Казалось, что все поняли, что надо делать.
Однако проблема эта не может быть решена таким
образом, что создается какой-либо один <правильный>
набор инструкций. Единственный разумный путь заклю-
чается в проведении такого исследования, в котором ин-
струкции варьируются, чтобы устранить отдельные ис-
точники непонимания.
Например, в эксперименте с 10 палочками экспери-
ментатор мог бы не раскладывать палочки в два на-
бора и не говорить испытуемым, что нужно подобрать
пары сходных палочек. Вместо этого он мог бы разло-
жить палочки в такие пары, чтобы испытуемые могли
видеть желаемый результат.
Другой способ варьировать инструкцию состоит в
том, что испытуемому предоставляется возможность по-
вторного опыта с одним или несколькими наборами ма-
териала. В описанном исследовании испытуемым после
первой пробы показывали результаты сделанных ими
выборов, и, как видно из таблицы 8-1, сообщения <гово-
рящего> после этого изменились к лучшему. Мы счи-
таем, что, хотя повторные попытки представляют собой
накопление опыта, по природе своей этот опыт является
инструкцией - он поясняет испытуемому, что от него
требуется. Такой подход имеет также прямое отношение
к оценке различных гипотез о возможном источнике
ошибок <говорящего>. Согласно гипотезе <эгоцентриз-
ма> (даже если она применима только в данном огра-
ниченном контексте), <говорящий> не способен встать на
точку зрения <слушающего>. Поэтому если опыт реше-
ния задачи приведет к улучшению результатов, то эта
гипотеза отвергается, по крайней мере в том смысле,
что следует признать, что <говорящий> способен учиты-
вать точку зрения <слушающего>, даже если он этого не
делает.
В исследованиях, проведенных в Соединенных Шта-
тах, не было обнаружено влияния опыта на результаты
Детей моложе 8 лет, но у детей старше 8 лет такое влия-
ние наблюдается. Это говорит в пользу предположения
о том, что младшие дети неспособны решить задачу.
В таблице 8-1 ясно видно улучшение сообщений <гово-
229
рящего> (хотя они и при второй пробе далеко не совер-
шенны). Эти факты подтверждают предположение о том,
что при помощи более точных инструкций (в данном
случае они состояли в коррекции поведения) можно вы-
явить способность к коммуникации в условиях, в кото-
рых прежде мы ее не обнаружили.
Изучение естественных ситуаций
При помощи серии исследований по указанным в пре-
дыдущем разделе направлениям мы, безусловно, смо-
жем расширить свои знания об условиях, в которых ри-
соводы-кпелле могут (или, соответственно, не могут) пе-
редавать невидимому слушателю адекватные сообщения
в некоторых экспериментальных ситуациях. Но если
мы этим ограничимся, то упустим из виду ту цель, ко-
торую мы в самом начале поставили перед исследова-
нием,-определить отношение между опытом, обуслов-
ленным культурой, и коммуникативным поведением
(обучением).
Необходимый дополнительный подход вытекает из
приведенных выше антропологических наблюдений.
Начнем со следующего вопроса: можно ли обнару-
жить в тех ситуациях коммуникации, в которых-со-
гласно антропологическим данным-<говорящий> учиты-
вает точку зрения <слушающего>, какой-либо фактор
или факторы, отличающие эти ситуации от нашей экспе-
риментальной ситуации, когда <говорящий> не учиты-
вает точку зрения <слушающего>?
Первый такой фактор-именно та переменная, на ко-
торую мы направили свое внимание,-это возможность
зрительного контакта между <говорящим> и <слушаю-
щим>.
Начав отсюда, мы можем теперь избрать для иссле-
дования какую-либо повседневную ситуацию коммуни-
кации <лицом к лицу>, чтобы убедиться в правильности
той <антропологической истины>, что обучение носит в
этих обществах невербальный характер. Например, мы
могли бы попросить кого-нибудь из людей кпелле, умело
плетущих корзины, обучать этому новичка и просто ре-
гистрировать всю процедуру. Джои Гэй сообщает (лич-
ное сообщение), что .он проводил такие наблюдения в
230
неформальных условиях, ii подтверждает, что учитель
действительно полагается в основном на демонстрацию
действии (<сделай вот так>). Более того, те немногие
учителя, с которыми он разговаривал, испытывали опре-
деленные трудности, когда их прямо просили описать
весь процесс труда.
Теперь можно задать следующий вопрос: что про-
исходит в том случае, когда мы просим человека на-
учить другого таким действиям, для обучения которым
не существует определенных, давно установленных ме-
тодов?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88