Как мы видели, по крайней мере три разные ком-
бинации таких факторов определяют хорошие резуль-
таты в решении тех типов задач, которые интенсивно
исследуются Пиаже: характер деятельности членов опре-
деленной культуры (или отдельных ее подгрупп, напри-
мер гончаров); участие в учебных ситуациях типа тех,
с которыми мы встречаемся в школах западного образ-
ца; участие в социальном взаимодействии с людьми,
стоящими па более высоком уровне культурного разви-
тия. Это, конечно, весьма грубые и глобальные опреде-
ления некоторых факторов, о природе и сравнительном
значении которых мы очень мало знаем. Мы не знаем
также, каким образом - через какие механизмы - эти
факторы вызывают успешное решение задач Пиаже и -
что еще важнее - почему они вызывают его в одних
случаях и не вызывают в других.
Это приводит пас к рассмотрению основной трудно-
сти, с которой мы сталкиваемся в этой области меж-
культурных исследований: какие выводы можно сделать
из понимания или непонимания людьми принципа со-
хранения в пезападных культурах? В теории Пиаже по-
ниманию различных видов сохранения придается боль-
шое значение с точки зрения развития ребенка, посколь-
ку оно свидетельствует об усвоении данным ребенком
обобщенных интеллектуальных структур, позволяющих
применять во многих различных ситуациях, при решении
многих различных задач целый ряд умственных опера-
ции. Гуднау и Бетон (1966) обнаружили, что одиннадца-
тилетние американские дети, которые дали хорошие ре-
зультаты в понимании принципа сохранения, отличались
также высоким интеллектом (судя по Калифорнийскому
тесту умственной зрелости). Однако у замбийских школь-
ников Херон (1971) не обнаружил связи между понима-
нием принципа сохранения веса и баллом по невербаль-
ным интеллектуальным тестам, заимствованным из Бри-
танской шкалы интеллекта. Реальные успехи детей в
школе соответствовали тестовым баллам, но не соответ-
ствовали результатам задач на сохранение. Вполне воз-
можно, что тестовый балл и школьные оценки не яв-
ляются адекватными показателями, на которые можно
полагаться при исследовании общего значения резуль-
193
татов опытов с сохранением, но мы ссылаемся здесь на
эти исследования, чтобы подчеркнуть, что отмеченное з
нашей культуре соответствие между результатами упо-
мянутых опытов и результатами решения иных познава-
тельных задач не имеет места в других культурах. Труд-
но сказать что-либо о значении понимания принципа со-
хранения в незападных культурах, пока не обнаружены
связи между этим и другими познавательными навыка-
ми. Справедливость этого положения особенно ясно вы-
ступает на фоне тех трудностей, с которыми мы сталки-
ваемся при попытках оценить возможное значение непо-
нимания принципа сохранения. В Европе и Соединенных
Штатах, где все нормальные дети в конечном счете при-
ходят к правильному решению всей совокупности задач
на сохранение, утверждение: <55-60% 5-6-летних де-
тей усвоили принцип сохранения> - обладает относи-
тельно ясным значением: 55-60"о детей достигли era-
дни конкретных операций, которой е конечном счете
достигают все дети. Ответы взрослых людей в даниол
культуре однородны. Но различные традиционные обще-
ства, которые мы рассматривали, не однородны по уров-
ню зрелости познавательных процессов, измеренному
при помощи задач на сохранение: некоторые взрослые
решают эти задачи, а другие нет.
Что значит утверждение: <Племя Х не развивается
дальше уровня 11-летнего европейца>, если 50 "о членов
племени решают задачи на сохранение, а остальные
50% - пет? Никто в племени Х не ведет себя <на уровне
11-летнего ребенка>, и говорить о <прекращении позна-
вательного развития> применительно к отдельным инди-
видам-серьезная ошибка. Пока мы не знаем, почему
некоторые люди из традиционных обществ решают за-
дачи на сохранение, а пх соседи нет, мы не можем быть
уверены в том, что эти тесты являются адекватным сред-
ством выяснения отношения между культурой и познава-
тельным развитием.
ОПЕРАЦИИ ВЫВОДА
Некоторые психологи рассматривают мышление как
Процесс, в котором известные элементы сочетаются по-
новому для достижения определенной цели. Такое
191
понимание мышления лежит в основе эксперимента,
первоначально разработанного для исследования крыс
(Maier, 1929) и позже примененного к детям (Kendler,
Kendler, 1967). На рис. 7-3 изображен аппарат, ис-
пользованный в этих исследованиях.
Он состоит из металлического ящика, разделенного
на три панели (А, В и С), в каждой из которых имеется
дверь. Испытуемого сначала учат тому, что, когда он
нажимает на кнопку в середине панели А, он получает
шарик. Во время этой тренировки дзери панелей В и С


Р и с. 7-3. Аппарат, использованный для изучения процессов
вывода (Cole, Gay, Glick, Sharp, 1971).
остаются закрытыми. Зате?. закрываются двери панелей
А и В и испытуемого учат тому, что, нажимая на кнопку
па панели В, он получит кольцо. Потом закрывают па-
нели А и С и испытуемого учат тому, что, положив ша-
рик в ящик С, он может получить конфету. Наконец, все
три двери на панелях впервые открываются одновре-
менно, и испытуемому говорят, чтобы он сделал все не-
обходимое для получения конфеты.
Эта задача формально соответствует изложенным
выше требованиям к изучению мышления. Для достиже-
ния цели испытуемый должен сочетать два усвоенных
независимо друг от друга действия в новой комбинации
(открыть ящик А, чтобы получить шарик, взять шарик и
положить его в ящик С, чтобы получить конфету).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88