Этот случай убедительно показывает, как необходимо педа-
гогу своевременно и правильно анализировать причины, лежа-
щие в основе затруднений у детей, и в одних случаях самому
принять меры к преодолению этих затруднений, в других - на-
правлять к специалистам.
Затруднения в овладении грамотой нередко возникают у де-
тей в связи с нарушением произношения. Эти нарушения могут
быть выражены в различной степени. Иногда они - следствие
нарушения фонематического и периферического слуха. Они могут
выступать и самостоятельно, как нарушения произносительной
стороны речи, даже при сохранном фонематическом слухе. Не-
возможность овладеть грамотой возникает при тяжелых формах
нарушения произношения, например при моторной афазии, ала-
лии, когда ребенок при сохранном слухе и понимании в извест-
ных пределах обращенной к нему речи, при отсутствии первич-
ных грубых изменений со стороны интеллекта говорит или
произносит лишь искаженные, мало понятные для окружающих
обрывки слов. Такая форма тяжелого речевого дефекта, обуслов-
ленного грубым органическим поражением речевых зон левого
полушария мозга, может быть легко выявлена у детей, попав-
ших в массовую школу. В этих случаях важно своевременно на-
править их к логопеду для обследования и решения вопроса об
определении в специальные школы.
Однако среди учащихся массовых школ встречаются дети, у
которых отмечаются небольшие нарушения в произношении в
виде легкого косноязычия, нечеткого произношения отдельных
звуков и т. д.
Педагогу следует обращать особое внимание на случаи не-
правильного произношения, поскольку оно нередко отрицательно
влияет па слуховое восприятие. В результате затрудняется звуко-
буквенный анализ слов и овладение грамотой. Во многих случа-
ях педагог может сам добиться устранения недостатков произно-
шения, пользуясь пособиями по исправлению речи, консультиру-
ясь с логопедом; в некоторых случаях педагогу следует
направить ребенка для занятий на логопедический пункт при
массовой школе или в логопедический кабинет детской поликли-
ники. Все это необходимо начать с первых же дней пребывания
ребенка в школе. Его следует направить на специальные заня-
тия. Важно не травмировать ученика снижением оценок за
специфические ошибки в чтении и письме, подбадривать, опи-
раться на положительные стороны его личности, внушать ему
веру в возможность преодоления затруднений.
Приведем пример того, как недоразвитие речи обусловлива-
ет неуспеваемость в чтении и письме.
Люда М., 8 лет 4 месяца. Училась в 1 классе, была неуспе-
вающей по письму и чтению. В конце года с жалобами на за-
труднения в обучении, головные боли и повышенную утомля-
емость была направлена в детский нервный санаторий.
В период беременности мать Люды находилась в тяжелых
условиях. Роды были несколько затяжные, со стимуляцией. Пер-
вые 3 года девочка воспитывалась в доме ребенка. Плохо разви-
валась физически, имелась задержка в речевом развитии: пер-
вые слова стала произносить в 2/а года. В раннем дошкольном
возрасте Люда перенесла коклюш, корь, у ней был хронический
тонзиллит и порок сердца ревматического происхождения. После
Э лет девочка воспитывалась в семье. В этот период у нее так-
же отмечалась задержка в развитии речи и игровой деятельно-
сти. В школу Люда пошла 7/2 лет. Трудности в овладении пер-
воначальной грамотой выявились с первых же дней. По
арифметике и остальным предметам отставания не наблюда-
лось. Педагог отмечал у Люды некоторую вялость, отвлекае-
мость и утомляемость.
В условиях санатория девочка быстро привыкла к новой об-
становке, была очень энергичной и ловкой во время самообслу-
живания, помогала другим детям, охотно и хорошо выполняла
конкретные бытовые поручения педагога. Во время игр с детьми
была активной, веселой, контактной. На уроках арифметики
Люда проявляла большую заинтересованность, охотно и пра-
вильно отвечала. Однако на уроках русского языка она стано-
вилась совсем иной - была пассивна, молчалива, заторможена
и первое время отказывалась читать и писать. Впоследствии в
процессе чтения и письма выявилось, что у девочки очень затруд-
нено произношение: она неотчетливо произносит аффрикаты, сме-
шивает звуки, близкие по способу произношения, но разные по
месту артикуляции; говорит недостаточно внятно и выразительно,
многосложные слова упрощает. Например, слово стихотворение
произносит как <скворение>; изменяет структуру слов, например,
слово пыл читает как <пень>, <пеня>, заменяет одни слова дру-
гими, близкими по ассоциации: вместо крылья читает <перья>,
иногда отмечается аграмматичное согласование слов. Но при
этом девочка тщательно обдумывает ответы на предложенные еН
вопросы и избегает сложных словесных формулировок, используя
более простые, обиходные обороты речи, чем несколько маскиру-
ет свой речевой дефект. При чтении она произносит звуки как
<пе>, <те>, <ме>, что осложняет процесс их слияния. Более уве-
ренно читает слова из прямых слогов, в закрытых слогах делает
множество ошибок. При чтении более сложных слов появляются
пропуски, перестановки, замены и персеверации звуков, послед-
ние при этом весьма упорны. При анализе слов и фраз выявляет-
ся недоразвитие фонематического слуха. В силу слабости кинесте-
тических восприятии Л-юдмало помогает и проговарикание.
Ошибки в речи окружающих замечает лучше, чем свои.
Большие недостатки выявляются у девочки в письме. Девоч-
ка хорошо и правильно списывает, но в диктанте делает много
ошибок, например, вместо слова кричат пишет <кича>, ждала-
<жала>, девочки-<деваки>;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82