Педагог дает ребенку картинки и предлагает разложить их,
исходя из классификационных групп. Если ребенок не сразу по-
нимает задачу, можно дать дополнительные объяснения, а если и
это не помогает-показать на одном примере. После того как
ребенок выполнил задание, надо спросить (о каждой группе), по-
чему он положил те или иные картинки вместе. После этого нуж-
но предложить укрупнить эти группы (например, объединить цве-
ты, деревья, овощи, фрукты в группу растений; домашних, диких
животных, птиц, рыб, насекомых - в группу животных; объеди-
нить все картинки, изображающие одушевленные объекты, в од-
ну группу, неодушевленные - в другую и т. д.). Обычно дети без
нарушений в познавательной деятельности без особых затрудне-
ний выполняют эти задания; дети интеллектуально нормальные,
но имеющие некоторую задержку в развитии, иногда затрудня-
ются при укрупнении групп и объединяют их по конкретно-ситуа-
ционному признаку (например, посуду и стол, одежду и шкаф;
людей определенной профессии и инструменты и т. п.). Умственно
отсталый ребенок испытывает затруднения даже в первичной
группировке и может объединить разные предметы по признаку
цвета (лиса и карандаш, окрашенный в красный цвет) или по
узко ситуационному принципу (ручка и стол).
Для исследования у детей уровня развития отвлечения и обоб-
щения можно использовать также несколько упрощенный прием
классификации предметов, а именно исключение четвертого лиш-
него из четырех предложенных предметов или картинок с их изоб-
ражением. Так, например, детям младших классов даются кар-
тинки с изображением коровы, лошади, зайца и елки; предлага
ется отложить одну картинку, которая не подходит ко всем
остальным.
у ученика 1 класса с нормальным интеллектом это задание
не вызывает обычно никаких затруднений: он откладывает ел-
ку. А дети, отстающие в интеллектуальном развитии, часто
откладывают две картинки-зайца и елку, объединяя их по
ситуационному признаку. Этот прием исследования можно варь-
ировать по сложности, с учетом возраста детей. Например, детям
III-IV классов можно предложить картинки, изображающие ве-
сы, термометр, часы и очки (отложить нужно очки, так как это
не измерительный прибор), или картинки с изображением элек-
трической лампочки, керосиновой лампы, свечи и солнца (отло-
жить нужно картинку с солнцем, так как это естественный источ-
ник света).
Для того чтобы иметь правильное представление о развитии
ребенка и его возможностях, нужно знать более подробно о сос-
тоянии его школьных знаний и навыков. При этом важно не толь-
ко формально установить, что ребенок не знает какого-то раздела
программы. Нужно раскрыть причины отставания, т. е. изучить
сам процесс работы ребенка и понять, что мешает ему справиться
с тем или иным заданием. Например, ученик с трудом учится чи-
тать. Педагогу необходимо понять характер затруднений ребенка.
Бывает так, что школьник не может расчленить слово на состав-
ляющие его звуки, не запоминает зрительный образ букв, с тру-
дом различает звуки, сходные по звучанию, или буквы, сходные
по начертанию, не соотносит букву со звуком. При чтении слогов
возможны затруднения в слиянии звуков, особенно в закрытых
слогах или при стечении согласных. Трудности у ребенка могут
иметь место и при чтении целых слов, когда нарушено восприя-
тие структуры слова из-за того, что он переставляет слоги, про-
пускает их, или допускает персеверации (повторение) одного и
того же звука или слова, или когда прибегает к угадывающему
чтению.
Такой характер затруднений может быть связан с недостаточ"
ным развитием физического или фонематического слуха, зритель-
ных восприятий, а может быть обусловлен общим психическим
недоразвитием, затрудняющим процесс дифференциации при лю-
бом виде психической деятельности. При этом необходимо знать,
что внешне сходная картина может наблюдаться при чтении
детьми того или иного материала, если они пропустили много за-
нятий или неправильно обучались. Однако в таких случаях пра-
вильное разъяснение и соответствующие упражнения значитель-
но быстрее и легче снимают эти затруднения.
Для проверки состояния навыка чтения хорошо использовать
разрезную азбуку, так как она позволяет лучше варьировать
предъявленный материал, ставить разные задачи, избегать сте-
реотипности. Разрезная азбука может быть использована и для
проверки навыков, связанных с письменным образом слова. Для
проверки навыков письма нужно предложить ребенку списыва-
ние, а затем письмо под диктовку. При анализе навыков письмен-
ной речи следует учитывать, что затруднения чаще бывают вы-
званы теми же причинами, что и при чтении; но иногда они
могут быть следствием недоразвития моторики, особенно недо-
развития тонких и дифференцированных движений руки и
пальцев.
Исследование навыков чтения и письма в III-IV классах
должно выявлять затруднения, которые при чтении могут быть
связаны с техникой чтения, неумением расставлять смысловые
ударения, а главное, с недостаточным пониманием прочитанного;
при письме-с недостаточным знанием и осмысливанием грам-
матических правил и умением их примен-ять.
Для выявления имеющихся затруднений в обучении многое
Иб
может дать изучение состояния арифметических навыков, так как
овладение счетными операциями даже в самых начальных фор-
мах требует элементов абстракции. Если ученик с трудом овладе-
вает счетом, необходимо прежде всего выяснить, усваивает ли он
в пределах пройденного материала (в пределах 5, 10 или 20) по-
следовательный прямой счет, обратный счет, счет от заданного
числа, понимает ли, что счет служит для сосчитывания предме-
тов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82