И привести цифры. Как правило, это
помогает убедить в необходимости и полезности тренинга. Для того,
чтобы эти цифры получить, и бьи проведен эксперимент, описание
которого приводится в этой главе.
Сначала следует договориться о том, что же мы понимаем под эф-
фективностью? Рассуждая хитро, можно сказать, что если тренинг не-
сет в себе какую-либо специфику (а с этим трудно спорить), то эта
специфика безусловно приводит к воздействию на участников тренинга
в этой специфичной области. Это рассуждение, впрочем, никого убе-
дить не способно. Попробуем зайти с другой стороны: есть виды
тренингов (группы встреч, например, или психодрама), где главной
Владимир Большаков
89
оценкой эффективности является мнение участников тренинга. Если
участники после окончания занятий говорят, что им полегчало, то, зна-
чит, тренинг был эффективным, ведь именно на это он и был направ-
лен. И какая разница, что именно в тренинге способствовало улучше-
нию состояния участников: специфические формы воздействия или тра-
диционные составляющие? В целом тренинг эффективен, вот и все. Те,
кто думает иначе, должны сначала найти точные численные методы
комплексной оценки состояния участников тренинга, а уж потом зате-
вать споры. Но, боюсь, такие методы будут созданы не скоро.
Есть, однако, виды тренинговых занятий, где параметры эффектив-
ности можно четко сформулировать, выделить критерии, количественно
измерить и сравнить с эффективностью других методов воздействия.
Речь идет об учебно-тренировочных группах, т. е. о том, с чем чаще
всего встречается практикующий психолог.
Правда, эксперименты, позволяющие сделать заключение о степени
эффективности такого рода тренинга, нельзя считать чистыми, но в
психологии вообще нет чистых экспериментов. Можно говорить лишь о
достаточно высокой степени достоверности получаемых результатов и о
достаточно чистом эксперименте.
Если сравнить психологию с какой-либо наукой, например, с физи-
кой, то в области оценки чистоты эксперимента физика в той ее части,
которая описывается в школьных учебниках, имеет дело с величинами
конкретными, соотношения между которыми постоянны и однозначны
(вспомните закон Ома), а психология на практике имеет дело с веща-
ми, взаимоотношения между которыми носят вероятностный характер.
Если в школьной физике можно сформулировать нечто типа: <Если на
А подействовать фактором В, то получится С>, то в психологии в силу
высокой сложности изучаемого предмета, недостаточного развития ап-
парата науки это звучало бы несколько иначе, примерно так: <Если на
что-то, что с определенной долей достоверности можно принять за А,
воздействовать чем-то, похожим на В, то вполне может быть, что по-
лучится результат, близкий к С>. В философии это называется стати-
стической достоверностью. Строго говоря, и физика тоже не есть абсо-
лютно точная наука, просто в ее значимой для обывателя части
(бытовой электротехнике, механике, оптике) распределение вероятности
того или иного события таково, что флуктуациями можно просто пре-
небречь. Но не так обстоит дело в психологии. Не так обстоит дело и
-20.
Пятая глава
в физике, например, в области физики микромира. Углубиться в рас-
суждения на эти темы необычайно привлекательно, но вернемся к на-
шему эксперименту. Он должен быть строгим и чистым, насколько это
возможно, тогда будет высока вероятность подтверждения полученных
результатов в последующей практике.
Сформулируем задачу так: сравнить степени эффективности тради-
ционных форм обучения (лекции, семинары, школьные уроки) и мето-
дов обучения с использованием социодинамики. Сравнивать будем де-
вятиклассников, изучающих физику в общеобразовательных школах.
Эксперимент призван дать ответ на вопрос: эффективнее ли группо-
вые методы обучения традиционных, или эффективность эта кажущая-
ся? Сформулируем, что такое эффективность. Будем определять ее по
следующим параметрам:
а) количество информации, предлагаемой преподавателем за единицу
времени;
б) общий объем информации, предлагаемый в ходе всего обучения;
в) количество информации, запомненной учащимися;
г) количество информации, используемой учащимися в дальнейшей
деятельности;
д) измерение динамики забывания по окончании обучения.
Так как в обучении принимают участие и преподаватели, и школь-
ники, для чистоты эксперимента необходимо должным образом подоб-
рать и тех и других, что и было сделано. Идея эксперимента проста:
собрать несколько групп школьников, несколько преподавателей и по-
просить преподавателей провести занятия по одной и той же программе
по физике, но с применением разных форм обучения, а потом сравнить
результаты этого обучения.
Эту идею мы воплотили в жизнь, и вот что получилось.
В исследовании принимали участие 72 девятиклассника, объединен-
ных в 6 групп по 12 человек в каждой: по 7 юношей и 5 девушек.
Каждая группа проходила обучение в течение 30 часов. Тема - со-
временные физические представления.
Был разработан курс, который начинался преобразованиями Лорен-
ца, включая основные положения специальной и общей теории относи-
тельности, физику микромира и завершался различными гипотезами
современной физики. Курс был-напечатан в виде брошюры. Препода-
вателям были даны следующие инструкции: <Вот брошюра, содержащая
Владимир Большаков
91
курс лекций. Стройте свои занятия таким образом, чтобы все сведения,
содержащиеся в брошюре, оставались в памяти учащихся как можно
более долгое время и как можно в большем объеме>.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134