Данное соответствие
закладывается именно в младшем школьном возрасте.
к одной
а также <чувство дифференцированности своих возможв V класса н в V классе возникли ам""- --
"остей>, 1сльные интересы, обнаруживают в усвоении школь
>1ьные интересы, оипауу..-. -
"аний и особенно в сфере интересующих их занятий..
о-тее высокий уровень учебной деятельности по сравие-
" с одноклассниками V которых такие интересы не
1-ТОЖ11Л11СЬ.
Я. Таким образом, возрастно-индивидуальные особеи-
Т11 младшего школьника должны быть максимально
""ьоваиы для развития учебной деятельности, фор-
р"РЇ"э"ия познавательных интересов и склонностей.
"" время данного возрастного периода будет упущено,
"а послс.тмощпх возрастных этапах наверстать это
будет очень с/южно и, кроме того, не сформирован
на достаточном /ровне учебная деятельность будет т
мозом для развития нснхо.чогическнх новоосбразова)
подросткового возраста.
Особую роль в жизнедеятельности младшего шко
пика играет учитель, который часто выступает 1
своего рода центр его жизни (и даже в том случае, к
д<1 ребенок <не принимает> педагога), именно на уч>
.1я оказывается <завязанным> эмошюнальнос само
ствие младшего школьника.
В специальной литературе (Л. С. Славина, Т.
Карсаевская, А. Г. Хрнпкова и др.) освещаются вопро
активного анатомо-фнзиологнческого изменения ор:
ннзма ребенка в этом возрасте. Например, к семи год
совершается морфологическое созревание лобного от;
ла болыннх полушарий, что создает возможности д
осуществления целенаправленного поведения, плани)
вання и выполнения программ действий. К 6-7 год
возрастает подвижность нервных процессов, отмечае1
большее, чем у дошкольников, равновесие процесс
возбуждения и торможения, хотя процессы возбужден
превалируют (что определяет такие характерные о
оенности младших школьников, как непоседливое
повышенная эмоциональная возбудимость и т. п.). В<
растает функциональное значение второй сигналы
системы, слово приобретает обобщающее значение, сх
ное с тем, какое оно имеет у взрослого человека. В
лом можно сказать, что у детей 7-10 лет основы
свойства нервных процессов по своим характеристир
приближаются к свойствам нервных процессов взрослД
людей. Вместе с тем эти свойства у отдельных де
еще очень неустойчивы, поэтому многие физиологи с
тают, что говорить о типе нервной системы у млади
школьников можно лишь условно.
В этом возрасте происходят также существенн
изменения в органах и тканях тела, существенно пой
тающие, по сравнению с предшествующим период
физическую выносливость ребенка. Все это создает 61
гонриятные анатомо-физиологические предпосылки д
осуществления учебной деятельности. \
Из особенностей анатомо-физиологического созре1
ння заслуживают также внимания следующие момент
развитие крупных мышц опережает развитие мелк>
и поэтому дети лучше выполняют сравнительно сильШ
II размашистые движения, чем те, которые требуют т<-
28
младиД Измене
,1 ,110 необходимо учитывать при обучении детей
. \1\. Важно также иметь в виду неравномерность
(атомо-фпзиологнческого созревания детей.
Возросшая физическая выносливость, повышение
. Дотоспособности носят относительный характер, и в
чом для детей остается характерной высокая утом-
рмость. Их работоспособность обычно резко падает
рд 25-30 минут урока и после второго урока. Дети
утомляются в случае посещения группы продлен-
. а также при повышенной эмоциональной на-
, ценности уроков, мероприятий. Все это необходимо
циа.чыю учитывать, имея в виду повышенную эмо-
щона.тьную возбудимость.
Психодиагностические задачи, которые стоят перед
учителем начального звена, можно разделить по широте
психодиагностического обследования - оно охватывает
индивидуальность в целом или только частично. В пер-
в(з случае ставится общий, целостный диагноз, во
втором - частичный. Другим признаком является дол-
говременность использования психологического диагно-
за - он может быть либо оперативным, либо долго-
временным. Применяя оба названных признака, можно
получить типологию психодиагностических задач, решае-
мых учителем (в комплексе составляющих его психо-
диагностическую функцию).
Нам представляется интересной схема типов и ви-
дов задач, предложенная профессором Ю. 3. Гильбу-
хом ).
Таким образом, целостная психоднагностпка дает
Дчшь до.поврсменные результаты, ибо психическая нн-
дивндуиалг.ность как отдельного ученика, так и детской
группы, класса - явления относительно устойчивые.
Изменения, которые они претерпевают, происходят мед-
тснно, затрагивают лишь отдельные свойства целостного
"""та. Сама же индивидуальность при этом сохраняет
вос качество.
Частичная пснходнагностика охватывает как отно-
пелык) устойчивые свойстна индивидуальности (тем-
Чмеит. характер, способности), так п кратковремен-
быс1ро изменяющиеся характеристики (отдельные
\пк11 ц дсиствня, психические состояния).
) Гп.чьбух Ю. 3. Психоднагпостика в школе. М., 1989.
Типы и виды задач, составляющих
психодиагностическую функцию школьного педап
ТИПЫ 11<1 Приз
временности
дпигнчзп
щпт] диаг-н
ооъекты частичной
Т1С ИХОД; 1.]П1 ОСТИН11
юьет
целостно
юнходняг
СТ11КЦ
Опоратпичая псн-
ходиагноетш.а
Долговременная
пснходиагностн-
ка
стные ответы шко.чь-
пнка
Письменные ответы
Отдельные поступки
Психические состояния
ученика
Психические состояния
группы
Недостатки и отклоне-
ния в учебно1 деятель-
ности и поведении уче-
ника
Отдельные черты психи-
ческой индивидуальности
школьника
Отдельные черти психи-
ческой индивидуально-
сти группы
Целостная
видуальност]
школьника
Целостная т
видуальность
группы
Целостный диагноз, как правило, делается как
зультат обобщения множества частичных.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51