д.
Это объективная трудность педагогической деяте
ности учителя, когда его деятельность как бы раздв;
вается: она, с одной стороны, сохраняет направленно(
на выполнение стоящей задачи, но, с другой сторо<
в ней должно быть учтено возможное восприятие ок]
жающими самого учителя. Присутствующие ученики к
бы <требуют> от учителя правильности в оценке пост
ка и принятом решении, учитель же в их присутств
испытывает боязнь быть непонятным, что приводит
осложнению взаимоотношений.
Для учителя важно знать, как отзовется это реи
ние и как оно повлияет на дальнейшее взаимодейств
с учениками и их самочувствием. Ребята пр.инима
замечания учителя, если они молча одобрены больш]
ством их товарищей. Таким путем стихийно усваивае1
смысл этого замечания для присутствующих ученик
Оптимальное взаимодействие учителя и класса в
дагогической деятельности - основное условие успе
и удовлетворенности учителя своим трудом. В го
время неумение наладить контакт с классом - причЩ
многих неудач и разочарований в педагогической пц
фессии. Подобные трудности испытывают сложное
в диагностике психических состояний класса. От эт
во многом зависит реализация личностно-гуманных и
педагогики сотрудничества с учащимися начально
звена школы.
В системе школьной психодиагностики за после
нее время все больше стало иметь распространение дс
говременная психодиагностика, которая успешно мож
быть реализована учителем начальных классов совме
но с практическим психологом. Данный вид диагности
представляет педагогу достаточно продолжительное вр
38
пя постановки диагноза, для планомерных наблю-
- за поведением и учебной деятельностью отдель-
" учеников и целого класса, для анализа продуктов
деятельности, для определения уровня психоло-
ого климата в системе межличностных отношений.
цх условиях оказывается возможным и применение
рых типов диагностических методов.
" пц отборе опросников необходимо руководство-
.я научными критериям.н их качества, к которым
относятся:
1) валидность (достоверность) данной методики -
должно быть сомнений, в том, что она <ставит под
,-рузку>, испытывает именно то психическое свойство,
дорое декларируется в ее описании, а не что-то дру-
гое- например, если тест дается как методика измерения
уровня общения, то результаты, полученные у испытуе-
мого должны определяться именно этим уровнем;
2) надежность - при повторных, применяемых к
одним и тем же испытуемым (например, к первоклас-
сникам), методика должна давать примерно одинаковые
результаты:
3) объективность - методика должна иметь такую
систему оценивания результатов, чтобы оценки любого
количества оценщиков совпадали друг с другом.
Кроме того, учителю рекомендуется применять ме-
тодики непосредственно в учебно-воспитательном про-
цессе без каких-либо отклонений от его естественного
хода (например, задание на уроке рисования - методи-
ка ДДЧ, <Рисунок семьи> и т. п.). Важным моментом
в процедуре психодиагностики, которую проводить учи-
тель, является то, что обработка результатов не должна
занимать много времени.
Учитель с помощью психологической службы на
Уровне долговременной диагностики может выявить при-
чины стойкой хронической неуспеваемости. По мнению
- 3. Гильбуха такая успеваемость делится на два
основных типа - общую и специфическую, причем
первом случае ученик не успевает по нескольким ос-
""ым предметам (чтению, письму, счете), во втором -
о лишь по одному - чтению.
В любом случае прежде всего нужно выяснить,
ся ли у школьника соответствующие учебные
ы. Эта задача довольно легко может быть решена
мощью индивидуальной беседы. Получение отрица-
""" вывода отнюдь не означает, что на этом диаг-
постика мотппацпопиой сферы неуспевающего учет-
завершается. Ведь необходимо установить причт
обусловившие отсутствие интересующего нас моти
Причинами, в частности, могут быть: а) пробелы в оп
ных знаниях, умениях и навыках, которые обрекав
ученика на хроническую неуспеваемость и тем самц
отбивают у него охоту учиться; б) недостаточное р
витке инте.члектуальных способностей (а также тс
связанных с ними общеучебных умений и навыков
в) неверие в свои силы (при объективно удовлетвод
ильных способностях); г) неблагоприятный статус в (
стеме межлнчностных отношений в классе, трудное
общения со сверстниками; д) антипатии к учителю, 1
лущему данный предмет.
Если же неуспевающин ученик пока сохраняет уч(
ную мотивацию, причинами его неудач могут бы
опять-таки пробелы в опорных знаниях, умениях и пав
ках или недостаточный уровень развития ннтеллектуа
ных способностей, несформированность общеучебн
умений и навыков.
При специфической неуспеваемости высокую веро
ность имеют две гипотезы: а) антипатия к учителю!
б) несформированность специальных способностей, (
рающих решающую роль в усвоении данного предме1
(например, слабое развитие фонематического воспри
тня при изучении языка в начальных классах). 1
Диагностика недостатков учебной деятельности \
ограничивается выяснением причин неуспеваемос1
Здесь есть еще одна существенная сфера, котор
правда, часто недооценивается. Это отклонение, от ин
видуального оптимума учебной деятельности. Под таи
оптимумом подразумевается соответствие учебной де
тельности данного школьника наличному уровню е
способностей.
При этом наблюдаются три) основных вида откл
нений II соответственно три типа учащихся: 1) те,
учится удовлетворительно или хорошо, но ниже актуа
ного уровня своих способностей (диссонирующий фа
тор - недостаточная сформированость мотивов учебн
деятельности);
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51