закономерности создания в классе благоприятного п
хологического климата, который прежде всего опре
"4
яс1ся индивидуальным стилем общения учителя, его
".[щсм взаимодействовать с детьми на принципе лич-
()с111<-1 Уманного подхода (Ш. А. Амоиашвили).
!1),1ноцснное общение менее всего ориентируется
Да .11000ГО вида оценки или оценочные ситуации, для
Дюк) характерна именно оезоценочность. Высшая цен-
1юсть в общении - это другой человек, с которым мы
общаемся, со всеми его качествами, свойствами, ия-
11)()сниями и пр., т. е. правом на индивидуальность.
Благоприятный психологический климат и взаимо-
1 ношения имеют свою специфику в каждом возрасте.
В младших классах характер общения учителя фор-
мирует у детей различное отношение к нему: положи-
1слы1ос. при котором ученик принимает личность учите-
ля, проявляя доброжелательность н открытость в
ющенин с ним; отрицательное, при котором ученик нс
1р111111мает личность учителя, проявляя агрессивность,
грубость или замкнутость в общении с ним; конфликт-
ное, при котором у учащихся возникает противоречие
между неприятием личности учителя н скрытым, но
острым интересом к его личности.
При этом существует тесная связь между особен-
ностями общения младших школьников с учителем и
формированием у них мотивов учения. Положительное
отношение, доверие к учителю вызывает желание зани-
маться учебной деятельностью, способствуют формиро-
ванию познавательного мотива учения; отрицательное
отношение не способствует этому.
Отрицательное отношение к учителю у младших
школьников встречается довольно редко, а конфликтное
- весьма часто (около 30% детей). У этих детей задер-
живается формирование познавательной мотивации, так
как потребность в доверительном общении с учителем
сочетаются у них с недоверием к нему, а следовательно,
" к той деятельности, которой он занимается, в отдель-
ных случаях - с боязнью его.
3п1 дети чаще всего замкнуты, ранимы или, наобо-
РОТ, равнодушны, невосприимчивы к указаниям учителя,
инициативны. В общении с учителем они проявляют
"уж.тенную покорность, смирение, порой стремление
"Р"с""сооиться. Причем обычно дети сами не осознают
"ч собс венных переживаний, неустроенности, огор-
""> к сожалению, это нередко не осознают и
Рослые.
сожалению, это нередко
ц1)1С ПрООЛСМЫ В 1ЦЬ.и.1011ип .. 1........
-~ть, учебные перегрузки, нежелание гото-
ходить в школу), возникающие в старших
ассах. определяются тем, что либо ребенок не умеет
111-ься, либо учение ему неинтересно, не видна его
-~" ". Дтог-прря тем, что начало формн-
\ юиную деятельность в целом, на взаимоотношения Впепектпва. Это объясняется тем,
\чнтслям11 н товарищами. Все это приводит к серьезныДння склонностей к познавательной деятельности
Уклонениям в психическом и личностном пазвитиЖопсходит в младшем школьном возрасте, когда реос-
к впервые знакомится с учебными предметами, пред-
авляюшнмп собой ту пли иную область человеческого
а пня.
Развитие склонности к познавательной деятельнос-
обусловлено степенью сформированности у ребенка
)зиавателы11лх интересов. Однако интересы форми-
""тся лишь у небольшой части младших школьников
В. Дубровина), так " """""--я
ются лишь у неОольшои чаш тиш.... -.
к Пубповина), так как их развитие не является
1 В уири""">, "" как их
[ециалыюй задачей школы. В то время, как познава-
Ранее было принято считать, что для детей млад1ы интересы лежат в основе пытливости,
П1сго возраста ведущим является конкретно-образнь""""-" "роникнуть в глубь "
мышление. Однако в последние годы благодаря исслеД сопоставить и сравнить его с другими > ко
дованиям Ш. А. Амонашвили В В Давьа ДБ>" сциминами, сделать выводы, поставить новы.
Эльконина и их сотрудников, доказано что млашиДЇ"РЇ- Именно познавательные интересы младшего
школьники 1.1МРЮТ гппяп Дпп""" ,""вколышка определяют его активное отношение к мир\,
процессу познания.
Возникший глубокий и устойчивый интерес
власти знаний способствует общему развитию
оэтому познавательный интерес к любои
грает значительную роль в формировании всей личнос-
и ребенка.
Д. Б. Эльконин считает, что учащиеся, у которых
" классе возникли активные познава-
Первоклассники в силу недостаточного жнзненноп
опыта склонны преувеличивать и глубоко переживат:
кажущуюся им строгость со стороны учителя. Это явлеД
пне нередко недооценивается учителями на само
звыч
-)моц11и могут закрепиться, могут быть перенесены и
учебную деятельность в целом, на взаимоотношения
личностном развити
01
школьников
Как считает Л. С. Выготский на основе учебно>
деятельности происходят существенные психоновообра
зовання младшего школьника; обучение выдвигае
мышление в центр сознания ребенка. Тем самым мыш
ленце становится доминирующей функцией, начинае
определять работу и всех других функций сознания -
они ннтеллектуалнзируются и становятся произвольны
мп, происходит развитие внутреннего плана действие
школьники имеют гораздо большие познавательные воз
можности, что позволяет развивать у них основы теоре
тнческих форм мышления.
Согласно исследованиям известного американског(Д""т
психолога Эриксона, в этот период формируется лич
постное образование <чувство социальной и психологи
ческой компетентности> (а при неблагоприятном разви
тин - социальной и психологической неполноценности)
ностеи>
В исследованиях В. В. Давыдова показано, чт(
младший школьный возраст является сензитивным дл
развития произвольности психических процессов, реф
лексии на собственные способы поведения, развития
Оптимальной основой для успешного учения млад
ших школьников является гармоничное соответстви(
учебных и интеллектуальных навыков и умений с таки
мн параметрами личности, как самооценка и познава-
тельная или учебная мотивация.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51