Намерение
было бесспорно хорошее, речь шла об освобождении места
молодым. В результате был достигнут противоположный
результат: клиники и научные институты стали еще более
замкнутыми <санктуариями> медицинских знаний, и по-
лучающий медицинское образование имеет сегодня мини-
мальные шансы поступления в эти заведения уже не толь-
ко в качестве ассистента, но даже в качестве стажера. Пе-
ремещение всего оценочного, а тем самым и амбициональ-
ного веса на верхнюю ступень лестницы нарушило равно-
весие всего института, создало в нем клан <ученых>, дро-
жащих при одной мысли о перемещении с высшего уров-
ня лестницы на уровень практической работы.

Выход из тупика не является легким делом, но первым
шагом к этому, как представляется, должна быть ликвида-
ция трехслойной модели работы в медицинских академи-
ях и возврат к старому, гиппократовскому образцу школы,
в которой воспитывают хороших врачей.

Ответственным за воспитание является руководитель
клиники или научного института; если он оказался назна-
ченным директором, то он должен иметь такой кредит до-
верия, что ему предоставлялась бы полная свобода в выбо-
ре метода обучения и в попытках его реорганизации, а
также в подборе кадров. Критерием квалификации не
должно быть только количество публикаций.

Одной из труднейших задач, с которой сталкиваются
все медицинские школы в мире, является то, каким обра-
зом из огромной массы медицинских знаний выбрать зна-
ния, необходимые для образования хорошего врача. Дело
чрезвычайно сложное, если принять во внимание бурное
развитие медицинских наук в последние десятилетия. Се-
годняшний студент-медик должен усвоить материал, пре-
вышающий во много раз объем материала, подлежащего
усвоению его коллегой лет 20 или 30 назад.

В связи с этим возникает вопрос, не следует ли вообще
переставить акцент в учении с <что> на <как>. В медицин-
ском образовании всегда центром тяжести являлась на-
грузка на работу памяти. С первого года обучения студент

212

должен был набрать в голову очень много знаний, более или
менее необходимых, по крайней мере до сдачи экзаменов
(потом можно было их также быстро выбросить). Ввиду
того, что в современной медицине количество знаний возрос-
ло и выходит за пределы возможностей усвоения средним
человеческим разумом, стоило бы задуматься о том, не огра-
ничить ли их основным и необходимым минимумом, а боль-
ший акцент делать на обучение клиническому мышлению,
т. е. способу использования собственных и чужих наблю-
дений, создания из них целостной картины. Потому что,
увы, разделение медицины на все большее число специаль-
ностей привело к тому, что искусство целостного, интеграль-
ного взгляда на больного становится все более редким; на
пациента смотрят под углом зрения своей специальности,
что не всегда идет ему на пользу.

Предлагается проблемный метод обучения, при кото-
ром отдельные проблемы обсуждаются одновременно не-
сколькими специалистами из разных областей медицины
(например, инфаркт миокарда - анатомом, физиологом,
биохимиком, патологом, интернистом, психиатром и т. п.)

Как известно, человек лучше всего учится в деятельнос-
ти. Пассивное восприятие того, что излагает кто-то дру-
гой, никогда не дает столько, сколько может быть усвое-
но, если человек сам разрешает данную проблему. Если
центр тяжести переместить с <что> на <как>, то студент
должен будет с первых лет приучаться к активному и само-
стоятельному решению проблем, с которыми он сталкивал-
ся. С этой целью следовало бы уменьшить число лекций и
увеличить число упражнений и семинаров. Практические
заниятия в клинике, где студент непосредственно сталки-
вается с больным, должны проводиться так, чтобы каждый
студент имел <своего> больного, исследовал его, наблюдал,
предлагал лечение, разумеется, под руководством старше-
го врача. Практика, во время которой группа студентов
обследует одного больного, является пародией на практи-
ческие занятия.

Разумеется, база клинической больницы слишком
мала, чтобы таким образом проводить практику; следова-

213

ло бы задуматься о том, не распространить ли ее иа другие
больницы, так :как, наверное, студент большему научится,
работая под наблюдением опытного врача-практика, неже-
ли слушая в толпе студентов на практических занятиях
ассистента, который таким образом упражняется в своей
будущей роли Профессора.

Предлагаемое сокращение предметов, охватывающих
иногда редко используемые знания, которые в случае не-
обходимости м()жно найти на библиотечной полке, должно
связываться с большим акцентом на приучении к самосто-
ятельной работе. Таким образом, большее внимание сле-
довало бы уделять модернизированной пропедевтике ме-
дицины, в рампах которой студент приобретал бы умение
пользоваться медицинской библиографией, учился бы ори-
ентироваться в дебрях научной литературы и, что самое
главное, упражнялся бы в овладении секретами медицин-
ской методологии.

Формирование врача не заканчивается с получением
диплома. Можно бы сказать, что здесь лишь начинается
второй, более важный и значительно более трудный этап
обучения, основывающийся на непосредственном столкно-
вении с медицинскими проблемами и на попытках само-
стоятельного их разрешения. Здесь действующий закон
развития: врач> если не хочет сделаться косным, должен
развиваться. Это нелегкая задача в условиях безумно бы-
строго развита медицины и постоянно изменяющихся на-
учных взгляд о?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113