Битянова
ригрупповой ситуации, социометрического статуса подростка в класс>
группе.
Таким образом,"характеристики психолого-педагогическо
статуса школьника в их полном объеме выполняют функцн
каталога наиболее вероятных причин тех затруднений в обуч
нии, поведении и психическом развитии, самочувствии, котор|
выявлены у ребенка. В качестве же основного инструмента ан
лиза психологического состояния и динамики развития ребещ
используются определенные фиксированные характеристин
включенные в психолого-педагогическую карту школьника.
Четыре основных показателя, составивших карту, сохраи
ются на протяжении всех обследований школьника. Однак<
зависимости от того, на каком этапе школьного обучения п|
изводится данный диагностический минимум, эти показать
приобретают различный <вес> - значимость с точки зрей
анализа состояния ребенка. Так, на этапе приема и адап
ции в школе принципиальное значение играют показать
познавательной сферы, сформированность учебной мотивац
А, скажем, в подростковом возрасте увеличивается знача
<субъективного> показателя - системы отношений - и а
чительно уменьшается роль некоторых интеллектуальных;
казателей - развитие тонкой моторики, например. Кроме н
и это принципиально важно, на каждом этапе обучения гф
ъявляются свои, специфические требования к уровню раз
тия и качественному содержанию каждого показателя.
суждая их содержание, мы переходим к анализу второго г
ного понятия, выделяемого нами, - психолого-педагогича
требований к уровню развития и содержанию различных i
понентов статуса школьника.
Психолого-педагогические требования
к содержанию статуса школьника
Школьная социально-педагогическая среда обладает
ределенным потенциалом возможностей обучения и пснХ
гического развития. Он определяется учебными программ!
и их методическим обеспечением, уровнем квалификаций
дагогов и их профессиональными установками, особенй
внутригруппового социально-психологического климата,
мами и ценностями ученических коллективов и др. Вмей
тем она предъявляет определенные требования практи4
90
._ .. Содержание деятельности школьного психолога --
ко всем проявлениям ребенка, будь то учебная деятельность,
общение или поведение. Несомненно, что каждая школа инди-
видуально задает и систему требований и объем своих образо-
вательных и развивающих возможностей. Вместе с тем науч-
ная психолого-педагогическая литература позволяет выявить
важнейшие основополагающие требования, предъявляемые
школьной учебно-воспитательной системой к школьнику - его
деятельности, поведению и внутренним психологическим осо-
бенностям на различных этапах обучения.
У многих читателей, возможно, возникнут различные
неприятные ассоциации с тем понятием, которое мы вво-
дим как важнейшее в нашей модели: психолого-педагогичес-
кие требования. Слово <требования> достаточно жесткое
и имеет определенную смысловую нагрузку в нашей культу-
ре. Что стоит за ним? Значит ли это, что все дети, все
ученики определенной параллели должны быть такими, ка-
кими их видят создатели модели, а если они не соответ- ,
ствуют каким-то из требований, их обязательно надо <кор-
ректировать>, <формировать>, приспосабливапть и т. п.?
В предлагаемую нами систему требований мы включили
те аспекты поведения, обучения и общения, на которых
традиционно строилась и продолжает осуществляться вся
система предметного обучения и общения в рамках школь-
ной среды, которые рассматриваются современной отечес-
твенной психологической и педагогической науками как важ-
нейшие предпосылки и условия успешного обучения и разви-
тия в школьном возрасте. Несоответствие им ребенка
может рассматриваться как проблема, но чья? Либо про-
блема ребенка - тогда ему надо помочь (например, достиг-
нуть определенного уровня развития, сформировать опре-
деленные умения или научится использовать данные приро-
дой особенности). Либо- проблема педагога, которому
чеобходимо приспособить процесс обучения и воспитания к
Їсобенностям школьника. Например, возьмем такое общее
Требование существующей системы школьного обучения как
особность работать в одном темпе со всем классом>.
если ребенок ему не соответствует - не успевает усваи-
пгь или предъявлять усвоенный материал в одном темпе
0 всеми, он попадает в неблагоприятные образовательные-
Чcлoвuл, что может отразиться на его психологическом со-
91
М. Битянова
стоянии и перспективах развития. В чем цель сопровожда
ющих действий педагога и психолога? В зависимости
конкретных причин низкого темпа деятельности либо
мочь ребенку выработать более быстрый темп учебной
ятельности. либо приспособить обучение к его индивидуал!
ным психофизиологическим особенностям, найти педагог
ческие формы успешного усвоения знаний. |
Нами разработаны рабочие таблицы для каждого дия
ностического минимума, в которых перечисляются важнейщ(
психолого-педагогические требования к содержанию и уро
ню развития показателей психолого-педагогической кар1
школьника. Ниже мы переходим к их изложению. -
В таблицах № 2-5 представлены общие психолого-педаг
гические требования к содержанию основных параметров ci
туса школьников, обучающихся в параллелях диагностичесй
го минимума. Представленная в них информация чрезвычд
но важна для всех участников сопровождения ребенка
школьной среде. Психолог на основании этой таблицы па
бирает конкретный диагностический материал для прове
ния минимума, оценивает результаты тестирования и экспв
тных опросов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91