К ним относится системный характер ея
невной деятельности школьного психолога, организацией!
26
Модель деятельности школьного психолога
крепление (в перспективных и текущих планах работы пе-
дагогического коллектива школы) различных форм сотрудни-
чества педагога и психолога в вопросах создания условий для
успешного обучения и развития школьников, утверждение важ-
нейших форм психологической работы в качестве официально-
го элемента учебно-воспитательного процесса на уровне пла-
нирования, реализации и контроля за результатами и др.
Функционально-ролевые следствия идеи сопровождения
Психолог, работающий в русле данной модели, получает
возможность профессионально определиться в отношении всех
участников школьной системы отношений, построить с ними
успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным язы-
ком, психолог получает представление о том, кто является и
кто не является объектом его практической деятельности. Прав-
да, в рамках нашего подхода более уместно было бы говорить,
скажем, о клиенте школьной психологической
практики. В качестве клиента школьного психолога высту-
пают либо конкретный школьник, либо группа школьников.
Что касается взрослых участников учебно-воспитательного
процесса - педагогов, администрации, освобожденных воспи-
тателей, родителей,- они рассматриваются нами как субъ-
екты сопровождения, участвующие в этом процессе
вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и
профессиональной ответственности. Мы рассматриваем пси-
холога как часть школьной системы обучения и воспитания
детей. Наряду с ним, ребенка по пути развития ведут специа-
листы разных гуманитарных профессий (педагоги, медицинс-
кие работники, социальные педагоги и воспитатели, социаль-
ные работники) и, конечно, его родители. В решении проблем
конкретного школьника или при определении оптимальных
УСЛОВИЙ его обучения и развития все заинтересованные взрое-
те совместно разрабатывают единый подход, единую страте-
ию психолого-педагогического сопровождения (см. Четвертый
Раздел книги).
Клиентская позиция педагога или родителя в отношени-
ях со школьным психологом не только не продуктивна с точки
ЗPeu.ч результатов работы с ребенком, но и вредна для
Їwux участников неравноправного общения. Психолога она
авичп в позицию Всешкольного Психотерапевта, лишая
27
М. Битянова
его важнейших средств помощи и развития детей (часп
такая помощь невозможна без активного участия родит
лей и учителей). Практика показывает, что закономерно
финалом такого типа отношений является устойчивая к
ентская позиция самого школьного психолога, которая пй
воляет ему сбросить хотя бы. часть непомерного груза рй
нообразных школьных обязанностей.
Психолог начинает жаловаться на непонимание, отсу
стене поддержки, у него <опускаются руки> перед тем о<
емом разнообразных функций, которые на него постепек
перекладываются. Психолог обвиняет учителей в nacq
ности, незаинтересованности в психическом благополу
детей, родителей - в равнодушии и отстраненности, i
министрацию - в неспособности воспользоваться его про<
сиональным потенциалом. Внутренне он начинает ощущл
себя одиноким в школе. С этим ощущением обиды и непе
тости многие специалисты и уходят из школы, из сист
образования вообще...
Не менее унизительно и опасно такое положение <3лл
дагога. Педагог, перекладывая свои обязанности на псЛ
лога, перепоручая ему свой <педагогический брак>, дейсу
тельно теряет свое доминирующее положение в школь
системе. Вместе с ним он теряет и ощущение своей нуя"
ти, теряет тот уникальный контакт с детьми, те №
заемые нити влияния, которые в большинстве своем
ставляют психологическую привлекательность его п
ессии. Педагог становится функционером в школе - поз
непродуктивная и мало удовлетворяющая.
Мы хорошо понимаем, что им енн о педагог был, i
и будет основной школьной фигурой, основ!
проводником разнообразных воздействий и-"
яний на школьников, важнейшим гаранте!
интеллектуального и личностного роста в шм
ной среде. Психолог справиться со своей сложной пр
сиональной задачей только в том случае, если сможет l
дить с педагогами школы прочный профессиональный ков
истинное сотрудничество, позволяющее создавать детяй
фортные и продуктивные учебные и развивающие усло<
Сопровождение как центральный теоретический пр1
позволяет также определиться в проблеме профессиона
28
Модель деятельности школьного психолога
/."запчастей и <табу> школьного психолога. Прежде всего,
гЬера деятельности специалиста ограничивается (а лучше ска-
чать обрамляется) системой внутришкольных отношений и вза-
имодействий ребенка и подростка. Семья проявляется как
сфера профессиональной деятельности психолога только в связи
со школьными проблемами ребенка, и чаще всего она пред-
ставлена лишь одним своим аспектом: детско-родительскими
отношениями. Непосредственной сферой деятельности психо-
лога не могут является различные формы диагностики общих
или специальных способностей детей, если только это не пред-
усмотрено логикой учебно-воспитательной работы данной шко-
лы. То же, на наш взгляд, относится к профессионально ори-
ентированной диагностике, профориентационной работе вооб-
ще. Речь идет не о том, что такая деятельность должна быть
исключена из школьной психологической практики - она до-
лжна специально оговариваться в контракте психолога и (или)
дополнительно оплачиваться.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91