Очевидно, что школьный психолог
может ограничиться проведением экспресс-методик, имеющих
именно дифференцирующий характер - разведение нормы
психического развития, ЗПР и олигофрении.
Сегодня, когда родители получили возможность выбирать
ребенку школу независимо от уровня его психологической го-
товности и наличия интеллектуальных проблем, различной
степени сложности, значение такой диагностики как будто
бы возрастает. Однако нам кажется, что необходимо в этой
ситуации очень четко определиться в задачах такой диффе-
ренциальной диагностики. Раз этого ребенка все равно нуж-
но будет учить, так ли важно точно знать характер его ин-
теллектуального дефекта? Видимо, только в том случае,
если это поможет в определении путей и средств педагоги-
ческой и психологической помощи. Вот это и должно, на наш
взгляд, лечь в основу проводимой диагностики - не постанов-
ка определенного диагноза, а определение наиболее эффектив-
n-bix методов оказания помощи, сопровождения его в процессе
школьного обучения.
Третья диагностическая схема-углубленное
"сихологическое обследование ребенка. Она представляет со-
бои деятельность школьного психолога по отношению к детям:
с предполагаемым внутренним психологическим кон-
39
М. Битянова
фликтом, для понимания причин и поиска решения
которого необходимо получение дополнительной пси-
хологической информации; ?|
с особенностями и проблемами в познавательной сфере
(в рамках возрастной нормы умственного развития).
Данная схема, как правило, запускается либо по результ
там проведенной экспресс-диагностики по отношению к детя
из группы <психологически неблагополучных>, либо по запро
родителей или педагогов. Такая диагностическая деятельное
носит в большинстве случаев индивидуальный характер, реал
зуется за счет достаточно сложных методик и требует значител
ных временных затрат как для психолога, так и для школьник
Отсюда - высокие требования к отбору тестовых и других д
агностических процедур и к самому обоснованию необходимо
ти такого обследования. Что касается процедур, то они должв
быть по возможности многофункциональными и четко следовав
цели работы - выявлению зоны и содержания конфликта, Ц
иску личностных особенностей школьника, провоцирующих вн|(
ренние и внешние конфликты, или особенностей его познавате
ной деятельности. Такая постановка вопроса кажется нам ов|
бенно важной не только с точки зрения экономии времени,!
задачи школьного психолога не может и не должно входить ]
следование личности школьника, выходящее за пределы зад
сопровождения. Если ребенок успешно учится и его психоло;
ческий статус находится в рамках критериев школьного блай
получия, проведение каких-либо дополнительных обследован!
(а любое обследование является само по себе мощным психол
гическим воздействием) представляется неэтичным.
В рамках данной модели реализация схемы углубленно
обследования предваряется обязательным выдвижением гил
тезы о возможных причинах существующих проблем ребен>
Такая гипотеза в большинстве случаев может быть выдвин)
на основании данных диагностического минимума, бесед с |
дителями и педагогами, интервью с самим школьником. В
двинутая гипотеза значительно облегчает проведение обсле;
вания, так как позволяет ограничиться проверкой определ<
ных предположений, что уменьшает количество диагностическ
процедур, делает работу психолога более осмысленной.
Как мы уже отмечали выше, диагностическая работа пс
40
Модель деятельности школьного психолога
лдога в школе может быть представлена в виде единого про-
есса. <Запускать> диагностическую работу могут две основ-
ные ситуации: проведение планового обследования по схеме
диагностического минимума и запрос со стороны родителей
иди педагогов (значительно реже - со стороны самого школь-
ника). Дальнейшая работа может быть представлена в виде
схемы (см. Схему 1 на с. 42).
То есть по итогам диагностического минимума выделяются
группы <психологически благополучных> школьников и школь-
ников, имеющих проблемы обучения и развития. Также по ито-
гам проверки запроса педагога или родителя на обоснован-
ность, ребенок либо относится к категории <проблемных>, либо
работа психолога ориентирована на консультирование самих
авторов запроса, решение их проблем. Далее, в отношении каж-
дого школьника из группы <проблемных> выдвигается гипоте-
за о происхождении и причинах существующих психологических
трудностей. В соответствии с выдвинутой гипотезой реализует-
ся определенный тип дальнейшего диагностического обследо-
вания. Школьники, охарактеризованные по результатам диаг-
ностики как <психологически благополучные>, не подвергают-
ся обследованию до следующего планового обследования.
Исключением являются ситуации обоснованного запроса с их
стороны либо со стороны родителей и педагогов.
В целом любая психодиагностическая деятельность в рам-
ках парадигмы сопровождения является элементом целостно-
го процесса и обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи
с другими элементами, чаще всего во взаимосвязи с коррек-
ционно-развивающей деятельностью.
Направление второе:
психокоррекционная и развивающая работа со школьниками
В данной работе мы ограничимся очень простым рабочим
""ределением психокоррекционной и развивающей работы.
Развивающая деятельность школьного психолога ориенти-
рована на создание социально-психологических условий для
Целостного психологического развития школьников, а психо-
Ррекционная - на решение в процессе такого развития кон-
Рбтных проблем обучения, поведения или психического само-
УВСТВИЯ.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91