Такая изначальная
ориентация в рамках целостного воздействия вполне возмож-
на, так как предполагает выделение некоторого приоритетно-
го направления при выборе методов и приемов. Работа может
осуществляться в различных формах.
Например, такая форма, как организация психологической
развивающей среды. Она может создаваться самим психоло-
гом и представлять собой различные виды взаимодействий пси-
холога и школьников в свободное от учебы время или на специ-
ально отведенных для этого учебных часах ( тренинговые, раз-
вивающие, обучающие встречи). Кроме того, такую среду может
создавать и поддерживать сам педагог, используя психологи-
ческие развивающие технологии на учебных занятиях, в воспи-
тательном процессе или организации внешкольного общения
учащихся. Так, скажем, психолог и педагог первых классов могут
совместно разработать программу психолого-педагогической
поддержки детей на первых этапах адаптации в школе (1-2
месяц в школе), которую учитель реализует в процессе учебно-
го и внеучебного общения с детьми. Другой формой психологи-
ческой развивающей среды может быть обучающая психодиаг-
ностика-самопознание и саморазвитие подростков и старшек-
лассников в процессе совместного с психологом анализа данных
различных психодиагностических процедур.
Кроме того, психологическое развитие может осуществляться
"Рез различные традиционные и привычные школьникам
ФЇРмы внутришкольной работы, которые планируются педа-
гами и психологами с учетом развивающего эффекта. Он
Может быть заложен в саму форму организации мероприятия
скажем, она потребует от школьников навыков конкурентно-
0 и сотрудничающего поведения, навыков понимания чувств
45
М. Битянова
и переживаний других людей, самоанализа и др.) или в
содержание (психологические КВНы, олимпиады и прочее
В учебной деятельности развивающая работа может п
водится психологом опосредованно. Так, психолог совмести
педагогами могут разработать и внедрить в учебный проц
различные формы работы, позволяющие детям максимал!
развивать различные стороны их психического мира (речь и|
не только об интеллектуальной сфере, но и эмоциональд
социальном, духовном опыте детей).
П с их о ко р р е к цио н ная работа в школы\
практике, как уже отмечалось, ориентирована на шк(
ников с различными психологическими проблемами и нап(
лена на их решение. Психолог, работая с большим колич
вом детей, в преобладающем большинстве случаев не мо
создавать под каждую проблему индивидуальную nporpal
коррекции. Нам представляется, что он должен быть осна)
определенным набором соответствующих коррекционных I
грамм, специализированных, прежде всего, по возрастав
внутри каждого возраста - по важнейшим проблемам, с,
торыми может столкнуться и в состоянии работать школь|
психолог. И здесь мы вновь неизбежно соприкасаемся с 1
блемой границ профессиональной компетенции школьного
холога. Очевидно, что далеко не все детские проблемы м<
быть решены силами такого специалиста, как из-за их cni
фичности, так и по этическим и даже чисто техническим )
чинам. Учитывая уровень квалификации и загружена
школьного психолога, можно предположить, что в его обй]
ности должна входить, прежде всего, развивающая раб0|
такие виды коррекционной, которые связаны с решением |
блем адаптации школьников и трудностей в их познавав
ной сфере (в рамках психической нормы). За решение |
блем другого рода - эмоционально-личностных,-наприме|
может браться в случае наличие у него достаточных при
сиональных .навыков.
Психокоррекционная работа может осуществляться и
форме групповой, так и индивидуальной деятельности.
бор конкретной формы работы зависит от характера пр(
мы (могут быть противопоказания для групповой раб1
возраста ребенка, его пожеланий. Для нее также сохра
свое первостепенное значение принцип целостного возд<
4 (-.
Модель деятельности школьного психолога
хотя очевидно, что выбор приоритетных направлений
"боты необходим.
Третье направление, консультирование и просвещение
школьников, их родителей и педагогов
Консультирование и просвещение школьников
Просвещение как форма практической профессиональной
деятельности привычна для школьного психолога. Скажем так,
ото наиболее безопасный вид психологической работы в школе
ддя самого специалиста, и для его аудитории. Просвещение
задает слушателям пассивную позицию, и в этой ситуации
новое знание, если оно приходит в противоречие с существую-
щими у человека представлениями или предполагает их изме-
нение, легко может быть отвергнуто, забыто.
Насколько можно судить по различным опросам школь-
ных психологов и выпускаемой методической льтературе, пси-
хологическое просвещение школьников сегоднь очень попу-
лярно. Но несмотря на повсеместную распространенность,
по-прежнему остро, на наш взгляд, стоит вопрос о его эффек-
тивности. С точки зрения задач сопровождения включение
психологического просвещения в процесс предметного обуче-
ния не является эффективным. Результатом просвещения мы
считаем присвоение школьниками психологических знаний и
навыков, которые помогали бы им успешно учиться и разви-
ваться в различных сферах школьной жизни. А чтобы полу-
ченное знание могло активно использоваться школьниками,
оно должно быть живым, активным. То есть получаемые ре-
бенком социально-психологические знания не должны ложить-
ся мертвым грузом в его интеллектуальную копилку, как это
чроисходит с большей частью предметного знания, получае-
мого в школе.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91