ТОП авторов и книг ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ
Выбор конкретной формы определяется результата-
ми "сиходиагностики.
41
М. Битянова
х6-2
I Э:z
х а хо к
;?? ? ё | 12g-s s я-z ?? ?-х Q-ЩС? \0 ф иё Я S - сss s? ё g Цs Sn зs< sa 0 сг5(J eЦi?ёu S xXSs ?"r ? 0OJ U Xт о х>< I OJ 5 c;
sIл
0)P)
X0) 5---5--
i 1Сs1|S
Is? cnp IB ? неаонэодо анSlai >- \DS 01 (fl tO Ю Q.M U ЛЗ 0 0. 0.
S5 ? S sodueg; u -" ? 1неаонэодо ooducg a a ? s ai
1 -У дялx s u >s
О. Иf)i xro a)Jl1
(а 0 тE I
аHi 3:
w0)el
a0
с:SS|
1
0
2.1 ? S 5a-s ч g sc: 5 эIS-S.l? g-go!2 3 S0-es ё 50с: Ї
Схема 1. Процесс диагностической работы школьного психолога
42
Модель деятельности школьного психолога
Первая форма в большей степени ориентирована на <пси-
г-ически благополучных> школьников, уровень развития и
х уальное состояние которых позволяет им решать достаточ-
З11 У n i
сложные психологические задачи. Вторая форма позволяет
яботать с психологическими проблемами, которые выявлены
обуч6""" "овбДб""" (общении) или внутреннем психологи-
рском состоянии школьников. Она ориентирована на работу
гоуппой <психологически неблагополучных> школьников.
(оррекционно-развивающую работу мы рассматриваем как
основное направление работы школьного психолога с детьми
и подростками. Диагностика служит основой для ее правиль-
ной организации, другие формы - дополняют или заменяют
ее при необходимости. Главный принцип, лежащий в основе
ее содержательного наполнения и организации, - целостность.
Это означает для нас следующее:
Содержание коррекционно-развивающей работы до-
лжно обеспечивать целостное воздействие на личность
ребенка или подростка. У психолога, естественно, есть
представления о том, в какой именно сфере психичес-
кого мира школьника локализуется проблема, так же
как ему известны различные научные представления
о возрастных потребностях и особенностях. Однако
работать надо со всей личностью в целом, во всем раз-
нообразии ее познавательных, мотивационных, эмоци-
ональных и прочих проявлений.
С одной стороны, это положение может показаться совер-
шенно очевидным и даже банальным, но, с другой стороны,
анализ современной отечественной литературы по школьной
психологии показывает, что на практике о нем часто забыва-
ют. Появилось очень много методической литературы по пси-
хологическому развитию школьников, в которой единая лич-
ность ребенка дробится на мелкие составные части. Так, пред-
Дагаются наборы упражнений для развития когнитивной сферы
"ладших школьников и младших подростков, по коррекции
оциональной сферы, развитию социальных навыков и т. д.
Чаще всего- это неструктурированные банки конкретных
хник и упражнений, реже- системы логически связанных
Снятий, что, несомненно, предпочтительнее. Вопрос же воз-
"икает относительно целесообразности такого искусственного
43
М. Битянова
разделения. Даже в тех случаях, когда речь идет об оказав
конкретной психотерапевтической помощи школьнику, им<
щему проблемы в определенной сфере психической жиз
можно ли считать, что остальные аспекты этой жизни раз
ваются благополучно, что возможен изолированный, част>
внутренний конфликт? Если же речь идет о развивающей
боте с психологически благополучными детьми, смысл та]
узко ориентированной деятельности теряется совсем. Мы с
таем концептуально ошибочным и практически неконстр
тивным <разделение> ребенка на различные психические с
ры и ведение развивающей деятельности в отношении отде
но взятых социальной, эмоционально-личностной i
познавательной сфер. Это не исключает выделение приорит
ных направлений в зависимости от возраста, локализациикретных проблем, интересов и желаний школьников, но лю1
развивающая деятельность должна разворачиваться как ц
цесс воздействия на личность ребенка в целом, во всем раз
образии ее социально-психологических проявлений. ;
Рассмотрим кратко еще несколько требований, в соотве1
вии с которыми мы считаем нужным строить коррекцией
развивающую работу в школе. Прежде всего- доброво
ность участия в них ребенка и подростка. В случае, когда р.
идет о младших школьниках и учениках 5-6 классов, необхо
мо также согласие родителей (кстати, это еще в большей <
пени касается диагностической деятельности: любые фор
психологической диагностики школьников могут быть пр<
дены только с согласия родителей и их собственного). Г
планировании содержания коррекционно-развивающей ра
ты необходимо учитывать не только и не столько общевозр
тные представления о потребностях, ценностях и особен!
тях, но и активно опираться на знание особенностей той со
альной и культурной.среды, к которой принадлежат школьн<
их собственные индивидуальные особенности и потребно
Опять-таки при всей своей банальности этот тезис очень тр
но учесть при проведении конкретной групповой и индив
альной работы со школьниками. Наконец, важный орган!
ционный момент: необходимо соблюдать последовательное!
преемственность в формах и методах проводимой в школе 1
рекционно-развивающей работы. Мы еще будем говорите
этом подробно (см. главу 4, Раздел 2). Отметим лишь,.|
44
.,. Модель деятельности школьного психолога --
"р ребенка в различных формах коррекционно-развива-
i/qaci"- г
1ей работы в течение всех лет обучения в школе будет зна-
тельно более продуктивным, если он будет чувствовать в
пй работе определенную логику, последовательность, мето-
дическую преемственность.
Остановимся чуть подробнее на характеристике коррекцион-
" ц развивающей видов деятельности школьного психолога.
развивающая работа в школьной практи-
ке традиционно ориентирована, прежде всего, на познава-
тельную, эмоционально-личностную, социальную сферы пси-
хической жизни и самосознание детей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91
ми "сиходиагностики.
41
М. Битянова
х6-2
I Э:z
х а хо к
;?? ? ё | 12g-s s я-z ?? ?-х Q-ЩС? \0 ф иё Я S - сss s? ё g Цs Sn зs< sa 0 сг5(J eЦi?ёu S xXSs ?"r ? 0OJ U Xт о х>< I OJ 5 c;
0)P)
X0) 5---5--
i 1Сs1|S
Is? cnp IB ? неаонэодо анSlai >- \DS 01 (fl tO Ю Q.M U ЛЗ 0 0. 0.
S5 ? S sodueg; u -" ? 1неаонэодо ooducg a a ? s ai
1 -У дялx s u >s
О. Иf)i xro a)Jl1
(а 0 тE I
аHi 3:
w0)el
a0
с:SS|
1
0
2.1 ? S 5a-s ч g sc: 5 эIS-S.
Схема 1. Процесс диагностической работы школьного психолога
42
Модель деятельности школьного психолога
Первая форма в большей степени ориентирована на <пси-
г-ически благополучных> школьников, уровень развития и
х уальное состояние которых позволяет им решать достаточ-
З11 У n i
сложные психологические задачи. Вторая форма позволяет
яботать с психологическими проблемами, которые выявлены
обуч6""" "овбДб""" (общении) или внутреннем психологи-
рском состоянии школьников. Она ориентирована на работу
гоуппой <психологически неблагополучных> школьников.
(оррекционно-развивающую работу мы рассматриваем как
основное направление работы школьного психолога с детьми
и подростками. Диагностика служит основой для ее правиль-
ной организации, другие формы - дополняют или заменяют
ее при необходимости. Главный принцип, лежащий в основе
ее содержательного наполнения и организации, - целостность.
Это означает для нас следующее:
Содержание коррекционно-развивающей работы до-
лжно обеспечивать целостное воздействие на личность
ребенка или подростка. У психолога, естественно, есть
представления о том, в какой именно сфере психичес-
кого мира школьника локализуется проблема, так же
как ему известны различные научные представления
о возрастных потребностях и особенностях. Однако
работать надо со всей личностью в целом, во всем раз-
нообразии ее познавательных, мотивационных, эмоци-
ональных и прочих проявлений.
С одной стороны, это положение может показаться совер-
шенно очевидным и даже банальным, но, с другой стороны,
анализ современной отечественной литературы по школьной
психологии показывает, что на практике о нем часто забыва-
ют. Появилось очень много методической литературы по пси-
хологическому развитию школьников, в которой единая лич-
ность ребенка дробится на мелкие составные части. Так, пред-
Дагаются наборы упражнений для развития когнитивной сферы
"ладших школьников и младших подростков, по коррекции
оциональной сферы, развитию социальных навыков и т. д.
Чаще всего- это неструктурированные банки конкретных
хник и упражнений, реже- системы логически связанных
Снятий, что, несомненно, предпочтительнее. Вопрос же воз-
"икает относительно целесообразности такого искусственного
43
М. Битянова
разделения. Даже в тех случаях, когда речь идет об оказав
конкретной психотерапевтической помощи школьнику, им<
щему проблемы в определенной сфере психической жиз
можно ли считать, что остальные аспекты этой жизни раз
ваются благополучно, что возможен изолированный, част>
внутренний конфликт? Если же речь идет о развивающей
боте с психологически благополучными детьми, смысл та]
узко ориентированной деятельности теряется совсем. Мы с
таем концептуально ошибочным и практически неконстр
тивным <разделение> ребенка на различные психические с
ры и ведение развивающей деятельности в отношении отде
но взятых социальной, эмоционально-личностной i
познавательной сфер. Это не исключает выделение приорит
ных направлений в зависимости от возраста, локализации
развивающая деятельность должна разворачиваться как ц
цесс воздействия на личность ребенка в целом, во всем раз
образии ее социально-психологических проявлений. ;
Рассмотрим кратко еще несколько требований, в соотве1
вии с которыми мы считаем нужным строить коррекцией
развивающую работу в школе. Прежде всего- доброво
ность участия в них ребенка и подростка. В случае, когда р.
идет о младших школьниках и учениках 5-6 классов, необхо
мо также согласие родителей (кстати, это еще в большей <
пени касается диагностической деятельности: любые фор
психологической диагностики школьников могут быть пр<
дены только с согласия родителей и их собственного). Г
планировании содержания коррекционно-развивающей ра
ты необходимо учитывать не только и не столько общевозр
тные представления о потребностях, ценностях и особен!
тях, но и активно опираться на знание особенностей той со
альной и культурной.среды, к которой принадлежат школьн<
их собственные индивидуальные особенности и потребно
Опять-таки при всей своей банальности этот тезис очень тр
но учесть при проведении конкретной групповой и индив
альной работы со школьниками. Наконец, важный орган!
ционный момент: необходимо соблюдать последовательное!
преемственность в формах и методах проводимой в школе 1
рекционно-развивающей работы. Мы еще будем говорите
этом подробно (см. главу 4, Раздел 2). Отметим лишь,.|
44
.,. Модель деятельности школьного психолога --
"р ребенка в различных формах коррекционно-развива-
i/qaci"- г
1ей работы в течение всех лет обучения в школе будет зна-
тельно более продуктивным, если он будет чувствовать в
пй работе определенную логику, последовательность, мето-
дическую преемственность.
Остановимся чуть подробнее на характеристике коррекцион-
" ц развивающей видов деятельности школьного психолога.
развивающая работа в школьной практи-
ке традиционно ориентирована, прежде всего, на познава-
тельную, эмоционально-личностную, социальную сферы пси-
хической жизни и самосознание детей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91