Н-И. Бабич и З.Н. Лукьянова показали, что путем рабо-
ты с детьми и подростками по специальной программе мож-
но резко усилить у них психологическую
наблюдательность, а Т.И. Пашукова подтвердила, что та-
кого же качественного улучшения в процессе специальной
работы можно добиться в отношении способности школьни-
ков к эмпатйи и к социальной децентрации.

Работами С.В. Кондратьевой и ее учеников было непос-
редственно доказано, что существуют колебания в качестве
проявления этих особенностей у школьников, когда объект
их - учителя и когда у школьников с ними разные взаимо-
отношения - от положительных до отрицательных. Одно-
временно этой исследовательской группой были выявлены
значения зависимостей способности к эмпатйи и рефлексии

189
STR.190
у старших школьников от ряда характерологических ка-
честв (коллективизма, эгоцентризма, тревожности и др.).

Все это - психологические условия, которыми связана
успешность диалога педагога с разными учащимися, про-
дуктивность его педагогического общения с ними.

Продолжая анализ психологических условий оптималь-
ного общения педагога с учащимися, т.е. способствующего
их психическому и личностному развитию, надо также по-
стоянно иметь в виду, что чаще всего общение педагога со
школьником происходит в присутствии его соклассников,
родителей и других лиц. Оценками одних из них он дорожит
всегда, другие ему безразличны, оценки третьих для него
важны, поскольку они касаются темы его разговора с учи-
телем. Поэтому, развивая свой диалог с учащимися, вдум-
чиво работающий педагог не может не принимать во
внимание не только особенности ученика, свои собственные
достоинства и слабости, но и людей, узкое социальное ок-
ружение, в рамках которого он в вербальной и невербальной
форме начинает или продолжает предметный по содержа-
нию и психологический по форме контакт с учащимися.

Не надо думать, что речь идет об общении, которое по
причине своей эмоциоальной комфортности и для учителя,
и для ученика может и должно быть только безконфликт-
ным. Думать так - это, что называется, <с порога> впадать
а заблуждение.

У учителя и ученика могут быть разные точки зрения на
что-то, скажем, по поводу истинных мотивов поступка,
который совершил школьник, или, например, учетвик ко-
ренным образом может расходиться с классным руководи-
телем по поводу мер, которые надо принимать, чтобы
разрядить возникшее в классе напряжение. Если оба из них
вступят в общение друг с другом, но каждый будет стоять
на своем, не пытаясь разобраться в целях другой стороны,
побуждений, которые заставляют упорствовать другого со-
беседника в своей точке зрения, это не будет подлинным
диалогическим общением.

В начале статьи уже говорилось, что истинное диалоги-
ческое общение носит всегда межличностный субъект-
субъектный характер. В нем всегда должна быть
направленность не только на постижение существа обсуж-
даемого предмета, но и всего, что привносит другой собе-
седник от себя, от своей собственной позиции, особенностей
своего психического мира, своей личности.

190

В условиях школы эта способность вести психологически
конструктивный диалог с учеником в высокой степени про-
является так называемыми неконфликтными педагогами.

Научным сотрудником нашей лаборатории Л. В. Симоно-
вой было обнаружено, что <неконфликтные учителя> пред-
почитали диалог для снятия разногласий, возникших у них
с отдельными учениками, в 56 % случаев; 28 % <конфлик-
тных учителей> тоже прибегали к индивидуальным бесе-
дам, которые ничем психологически не напоминали
подлинный диалог.

<Неконфликтные> учителя, как выяснила Л.В. Симоно-
ва, используют диалог, пытаясь разобраться в причинах
напряженности и найти решение с учетом позиций обеих
сторон: <Выслушиваю ученика, стараюсь выяснить, почему
он так себя повел>, <В беседе стараюсь понять причину его
поведения>, <Если я виновата, то извиняюсь и объясняю
причину своего срыва>, <Необходимо вместе разобраться в
.случившемся, понять причины конфликта> и тл.

Второй по. частоте употребления у <неконфликтных>
учителей - метод групповой беседы, который, оказывает-
ся, тоже несет в себе много элементов подлинного диалога
(26 %). Проводится он обычно в форме дискуссий с разбо-
ром различных конфликтных ситуаций и проблем нравст-
венного характера. Учителя не навязывают своего мнения,
прислушиваются к суждениям ребят, свои взгляды выска-
зывают в демократической форме: <Стараюсь не навязы-
вать своего мнения>, <Признаю их право на собственное
суждение, если оно неверно, стараюсь аргументированно
убедить>, <Необходимо равенство сторон при групповых
дискуссиях>, <Групповые обсуждения проблемных филь-
мов, книг, считаю, имеют большой воспитательный эф-
фект, помогают выработать верную позицию>. <Чтобы
ребята разобрались в событиях, происходящих вокруг,
нужны не мои доклады, а откровенное высказывание ими
своего мнения и последующий коллективный поиск исти-
ны> и т.п.

Как показала далее Л.В. Симонова, <конфликтные> учи-
теля, наоборот, в отличие от <неконфликтных> чаще всего
прибегают для решения споров к помощи других лиц, по
существу отказываясь от самостоятельного решения и тре-
буя его от других - либо наказания для ученика, который
<провинился>, либо пресечения его плохого поведения (52
% от общего применения всех методов решения конфлик-

191
STR.192
та). (Из высказываний учителей <конфликтного> типа:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101