Это, кстати, очень
хорошо понимал А.С. Макаренко, когда писал, что вынуть
человека из отношений невозможно, технически невоз-
можно и что истинным объектом педагогической работы
являются отношения.

Отсюда, если всерьез хотеть, чтобы школа успешно фун-
кционировала как воспитательная система, феномен отно-
шения игнорировать никак нельзя. Но все же почему при
организации воспитательного процесса нельзя не прини-
мать во внимание отношения? Сначала проясним, какое
содержание вкладывается в психологии в это понятие.
Прежде всего это, конечно, связь человека с каким-то дру-
гим объектом окружающего его мира, но поскольку это
психологический феномен, то сутью его является возник-
новение у человека психического образования, аккумули-
рующего в себе результаты познания конкретного объекта
действительности, интеграции всех состоявшихся эмоцио-
нальных откликов на этот объект, а также поведенческих
ответов на него. И в этом <сплаве> результатов познания,
переживания и поведения при взаимодействии человека с
каким-то объектом, наиболее информирующим о том, ка-
кое у него образовалось к этому объекту отношение, чаще
всего оказывается эмоциональный компонент. Именно по
нему можно судить, как и насколько конкретный объект
соответствует ценностным эталонам и установкам человег
ка, его состоянию, потребностям, интересам, притязаниям.,

?50

Такими объектами окружающего его мира, к которым у
школьника формируются разные отношения, оказываются
вещи, явления, события, процессы, общности, люди - все,
что составляет действительность, с которой он сам напря-
мую повседневно имеет дело или о которой узнает из ка-
ких-то источников.

Объектами действительности, к которым у школьника
складывается определенное отношение - активно-поло-
жительное, активно-отрицательное, пассивно-нейтраль-
ное, неопределенно противоречивое и др.- все больше
становятся и планета Земля, и человечество, и Родина, и
труд, и семья, и другой человек, школьный, класс, и школа
в целом, и он сам, и вообще любое явление из прошлого,
настоящего и будущего, которое однажды или многожды
было отражено его познавательной сферой, вызывало эмо-
циональные переживания и провоцировало те или иные
поведенческие реакции.

И, таким образом, если внимательно всмотреться в пси-
хический мир школьника, то, фигурально говоря, он ока-
зывается сотканным из отношений. Причем в одних из этих
отношений его познавательный компонент отвечает науч-
ным представлениям об объекте отношений, в других - он
аккумулирует в себе знания житейского уровня; в-третьих
- это знание оказывается мифологическим по своему со-
держанию. И эмоциональный компонент отношения также
варьирует по своему знаку, силе, глубине захвата личност-
ных структур, устойчивости,действенности. Любовь или
ненависть к кому-то или к чему-то, восхищение, презре-
ние, скорбь, равнодушие и т.д.- все это примеры проявле-
ния эмоционального компонента отношения. Такое же
многообразие наблюдается и в проявлениях поведенческого
компонента отношения. Школьник не бережет какую-то
вещь, бьет младшеклассника, выполняет каждое домашнее
задание, помогает матери в хозяйственных делах и т.д.-
это проявления поведенческого компонента.

Естественно, организуя воспитание, чрезвычайно важно
добиваться, чтобы все отношения школьника к природному
и к социальному мирам и ко всем их конкретным проявле-
ниям отвечали бы нормам общечеловеческой морали. Соб-
ственно, для достижения этой цели и нужна прежде всего
школа как воспитательная система. А это означает, что и
руководство школы, и учителя должны научиться органи-
зовывать и осуществлять учебный процесс и всю внутрен-

151
STR.152
нюю жизнь школьников таким образом, чтобы у них но всех
возможных для школы видах деятельности и в общении
формировалось отношение к действительности, отвечаю-
щее нормам общечеловеческой морали.

И это действительно произойдет, если школа, педагоги,
ученики будут для младшего школьника, подростка, юно-
ши по-настоящему дороги, в позитивном смысле субъек-
тивно значимы. А для этого жизнь школы должна быть и
своим содержанием, и формой, влекущей к себе, богатой
интересными для ребят делами, пробуждающими в них
творческую активность, рождающими в каждом из них в
конечном итоге положительный эмоциональный настрой и
вызывающими ощущение психологического комфорта и
чувство защищенности, И, конечно, среди условий, кото-
рые обеспечивают такой результат, важнейшее место при-
надлежит той инструментовке общения, о которой шла речь
выше,- направленности ее на достижение изменений в по-
знавательной, мотивационно-эмоциональной и поведенче-
ской сферах ученика, которые означали бы развитие его
личности.

Реализуя такую нацеленную на развитие личности ре-
бенка, подростка, юноши инструментовку субъектно-субъ-
ектного общения, конечно, никак нельзя забывать всегда
сопрягающихся с ней взаимоотношений участвующих в об-
щении лиц. Взаимоотношения - это непременная психо-
логическая изнанка общения людей. Их можно
расшифровать как всегда выступающие в единстве харак-
тер восприятия и понимания этими людьми друг друга, как
особенности эмоционального отклика их друг на друга и как
складывающуюся или уже сложившуюся манеру обраще-
ния их друг с другом.

Понятно, что, если брать реальную практику общения
людей, то психологических вариаций их взаимоотношений
обнаружится очень много, потому что всегда большое число
объективных и субъективных факторов влияет на образы
восприятия и на понятия о личности, на переживания, на
способы поведения, которые обнаруживаются у обобщаю-
щихся лиц при контактах друг с другом.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101