Как уже говорилось, в этом принципиально важном момен-
те значение имеет не только <интеллектуальная> готов-
ность воспитуемого к принятию тех или иных воздействий,
но, пожалуй, еще в большей степени готовность <мотива-
ционная>, положительная эмоциональная <заряженность>
личности, делающая возможной эффективную реализацию
воспитательных воздействий по отношению к ней со сторо-

87
STR.88
ны других людей. В этом смысле эмоциональная сфера че-
ловека (в особенности, ребенка) выполняет функцию свое-
образного фильтра, который, чутко реагируя на характер
всех воздействий извне, оперативно сигнализируют лично-
сти о степени субъективной значимости для нее (а иногда и
об уровне психической опасности этих воздействий) и соот-
ветствующим образом привлекает ее внутренние ресурсы
для принятия или отвержения их.

Психологическая практика (в частности, опыт психо-
коррекционной работы) убеждает, что наиболее радикаль-
ный путь, ведущий к организации продуктивных контактов
одного человека с другим,- достижение между ними так
называемого диалогического общения. В психологическом
плане этот уровень характеризуется полным взаимоприня-
тием партнерами по общению друг друга, положительным
эмоциональным тонусом их взаимоотношений, предпола-
гающих потребность и возможность взаимораскрытия.
Здесь будет уместно вспомнить известную мысль В.Н. Мя-
сищева о том, что для любой области деятельности (в том
числе и для общения) совершенно ясна одна закономер-
ность: функциональные возможности человека в любом на-
правлении могут быть определены на уровне активно
положительного отношения к задаче. Формирование такого
отношения к воспитательному воздействию и к себе как
субъекту этого воздействия и есть исходная задача педагога

по отношению к ребенку.

Следует помнить и о том, что результаты воздействия,
дающие о себе знать как изменения, наступающие в лично-
сти ученика, никогда зеркально (<один к одному>) не вос-
производят существа каждого из этих воздействий, потому
что характер следов, оставляемых ими в личности, всегда
опосредован индивидуальными особенностями самой этой
личности. Кроме того, ситуация, когда один человек воз-
действует на другого,- это ситуация взаимовоздействия, а
потому эффект воздействия личности на личность всегда,
как правило, связан с характером соотношения друг с дру-
гом ряда особенностей, имеющихся у одной и у другой лич-
ности.

Первое из сформулированных положений вряд ли нуж-
дается в дополнительном разъяснении. Что касается второ-
го, то оно имеет в виду следующее. Характер восприятия
человеком воздействий и характер отношения, которое у

88

него к этим воздействиям возникает, зависят не только от
особенностей самих этих воздействий и не только от возра-
стных и иных характеристик психики человека, которому
эти воздействия предназначены. Они, как об этом убеди-
тельно свидетельствуют проведенные социально-психоло-
гические исследования, также в значительной степени
зависят и от того, как субъект воздействия расшифровывает
и воспринимает личность человека, от которого исходит
воспитательное воздействие, и какое отношение у него к
этому человеку возникает. В этом смысле проблема психо-
логического влияния в целом (и воспитательного, в частно-
сти) может быть успешно решена только в том случае, если
рассматривать воздействия не. как традиционно понимае-
мый однонаправленный процесс от субъекта к объекту как
процесс взаимовоздействия, т.е. в контексте <субъект-
субъектной> парадигмы. К такой постановке проблемы обя-
зывает в первую очередь рассмотрение воспитательного
воздействия в контексте условий и возможностей процесса
общения как его необходимой основы.

В практическом смысле это означает следующее: если
педагог хочет, чтобы его воспитательные воздействия дей-
ствительно доходили до учеников, он должен своим нравст-
венным обликом вызывать у них уважение, быть
авторитетом в их глазах (и как учитель, и как человек),
порождать к себе доверие. Педагог должен научиться по
реакции детей понимать, как его самого воспринимают, как
оценивают его личность не вообще учащиеся, а те конкрет-
ные ученики, на которых он собирается воздействовать.

Особенно остро в рассматриваемой проблеме стоит воп-
рос об эффективности воспитательных воздействий и о кри-
териях этой эффективности. Принято считать, что
воздействие взрослого оказывается эффективным, если по-
сле него ребенок начинает себя вести именно так, как хотел
этого взрослый. Однако изменения в поведении человека,
на которого оказывалось воздействие, бывает недостаточ-
но. При таком подходе нередко остаются неизвестными мо-
тивы, которые побудили человека <принять> воздействие и
затем изменить свое поведение; остается, как правило, не-
ясным, насколько глубокими и устойчивыми оказываются
изменения в личности, которая подверглась воздействиям,
насколько требования, выраженные в содержании воспита-
тельных воздействий со стороны педагога, стали внутрен-

89
STR.90
ним достоянием, убеждениями воспитанника, преврати-
лись в его внутренние требования. Кроме того, в подобных
случаях непознанным остается и сам характер, степень и
значительность происшедших в личности изменений.

Одним из важных критериев эффективности подобных
влияний может служить временной параметр, на который
в свое время обратил внимание Б.Г. Ананьев. Анализируя
эффект воздействия различных характеристик общения на
человека, который в нем участвует, он пытался оценивать
не только сиюминутные их эффекты, но и отсроченные
результаты, считая при этом, что к самым сильным и глу-
боким влияниям относятся отдаленные во времени эффек-
ты воспитания.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101