Человек может из-за различных личностных осо-
бенностей вызвать у партнера отрицательную
эмоциональную реакцию, общение с ним может препятст-
вовать удовлетворению значимых для этого человека по-
требностей. В этом случае трудности будут иметь
внутреннюю природу, а инструментальные,аспекты обще-

110

ния будут играть вторичную, служебную роль и обеспечи-
вать психологическую защиту.

Будучи тесно связанными, мотивационные и инструмен-
тальные аспекты общения относятся, однако, к различным
уровням, а это предполагает однонаправленную детерми-
нированность низшего уровня высшим (инструментального
мотивационным). Так, Л.А. Петровская, разводя внешние,
операциональные аспекты коммуникативной компетент-
ности и внутренние, глубинные, затрагивающие личност-
но-смысловые образования, подчеркивает, что именно
последние играют определяющую роль по отношению к
внешним, поведенческим.

Бесспорно, мотивационно-смысловые характеристики
личности влияют на обращение участников общения друг с
другом. Слабее исследовано влияние когнитивных особен-
ностей восприятия на эмоционально-аффективную оценку
объекта восприятия.

Как и всякое действие, коммуникативный акт включает
в себя прежде всего анализ ситуации общения, построение
адекватного Представления о партнере. Эффективность
этой части коммуникативного акта определяет и эффектив-
ность действия в целом.

Одним из проявлений неэффективности ориентировоч-
ной части коммуникации является субъективное ощущение
непонимания партнера, невозможность создать его целост-
ный образ и, значит, правильно строить свои действия.

В состав инструментальных аспектов общения входит и
умение адекватно выражать свои мысли, выбирать способ
коммуникации в соответствии с особенностями партнера и
обстановки общения, а это, в частности, должно опираться
на понимание партнера и ситуации в целом.

Являясь следствием инструментальных трудностей, не-
понимание партнера отражается на смысловом уровне в
формировании определенного отношения к нему, Факты
свидетельствуют о том, что люди, общение с которыми за-
труднено на инструментальном уровне, воспринимаются
негативно.

Трудности в общении могут возникать также из-за при-
надлежности его участников к разным возрастным группам.
Следствием этого является несходство их жизненного опы-
та, что накладывает отпечаток не только на имеющийся у
них образ мира - природу, общество, человека, отношение
к ним, но и на конкретное поведение в основных жизненных
ситуациях. Несходство жизненного опыта представителей

11:
STR.112
разных возрастных групп применительно к общению выра-
жается в неодинаковом уровне развития и проявления по-
знавательных процессов при контактах с другим
человеком, неодинаковом запасе и характере пережива-
ний, неодинаковом богатстве поведенческих форм. Все это
по-разному будет сопряжено с мотивационно-потребност-
ной сферой, которая в каждой возрастной группе отличает-
ся своей спецификой.

Трудность общения, связанную с возрастным различи-
.ем, иллюстрирует фрагмент психологически правдивого
очерка Л. Васинского <Ветер отрочества>. Автор пишет:

<Легко ли взрослому человеку понять подростка? Навер-
ное, не всегда. Вообще понять, что другой человек есть
другой человек - очень не просто, несмотря на кажущуюся
очевидность и даже элементарность этой мысли. Да что
другой человек?! Я думаю, что будь физически возможно
устроить встречу 30-летнего человека с самим собой в 1 б-
летнем возрасте, "у них" в беседе возникли бы немалые
сложности. В иные моменты, допускаю, это был бы диалог
в духе театра абсурда: каждый говорил бы о разном на языке
своего возраста>(См.: Васинский А. Ветер отрочества //
Неделя. 1976. № 11/835. С. 14).

В этих трудностях, связанных с возрастом общающихся,
надо обязательно видеть и изучать общее, особенное и еди-
ничное, относящееся непосредственно к психологическим
характеристикам каждой возрастной группы, и делать по-
правку на то, где и почему они возникают у ребенка, под-
ростка, юноши, девочки, девушки, взрослых мужчины и
женщины, у пожилых и стариков. И особое внимание надо
обращать на зависимости между типичным для каждого
возраста уровнем развития психических процессов и
свойств личности и такими специфическими для взаимо-
действующих людей характеристиками, как их способно-
сти к эмпатии, децентрации, рефлексии, идентификации,
к постижению другого человека с помощью интуиции.

С позиций педагогической психологии выделяются иные
трудности общения. В педагогике давно утвердилось поло-
жение: <Без требования нет воспитания>. Но многие педа-
гоги почему-то решили, что реализация этого тезиса влечет
за собой обязательно авторитарный (т.е. субъект-объект-
ный) стиль руководства воспитанниками. Сталкиваясь с
ними, учителя как бы пропускают их сквозь себя, сквозь
только свое понимание вещей, сквозь свой опыт, симпатии
и антипатии. Получается жестко авторизованный перевод

112

другого человека, в котором им не удается взглянуть на
мир, на них самих глазами оригинала конкретного воспи-
танника. Естественно, последний чувствует это, и в резуль-
тате возникает барьер взаимонепонимания,
взаимоотчуждения.

Проведенные Н.М. Трофимовой и Т.А. Крутских на-
блюдения за деятельностью учителей показывают, что ими
используются закрепившиеся в школе стихийные, заимст-
вованные способы общения с детьми.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101