В ранних формулировках, в частности, у утилитаристов, Бентама и
Д. С. Милля, она была поставлена как вопрос о том, мотивирован ли
человек изначально поиском удовольствия и избегания боли. В совре-
менной форме это <закон эффекта>. Согласно этому закону, сохраняют-
ся или усваиваются только те реакции, которые сопровождаются награ-
дой или подкреплением. В любом случае, это вопрос о том, насколько
важны награда и подкрепление в качестве детерминант поведения. Вновь
мы сталкиваемся с тем, что теории варьируют от тех, для которых при-
знание решающей роли награды или подкрепления является основным
допущением, до тех, что минимизируют значение награды или подводят
ее действие под иные теоретические принципы.
Если для одних теоретиков сердцевиной их теории является закон
эффекта, то для других главное значение приобретает принцип ассо-
циации (смежности). Эти теоретики считают, что сопровождающая ре-
акцию точная стимульная конфигурация более важна, чем следующая
за реакцией награда или эффект. Иначе говоря, к научению ведет
3 7
одновременное или почти одновременное появление стимула и реакции,
а не награда или подкрепление, следующие за реакцией. Очевидно, что
эти принципы не обязательно исключают друг друга, и, как мы увидим,
есть теоретики, в рамках единой теории отводящие обоим принципам
главную роль.
Теории личности фундаментально различаются по тому, насколько
пристальное внимание уделяется процессу научения. Некоторые теоре-
тики личности видят в понимании процесса научения ключ ко всем фе-
номенам поведения, тогда как для других проблема научения - важ-
ная, но второстепенная. Хотя ни один теоретик личности не отрицает
важности научения, мы видим, что некоторые из них предпочитают об-
ращаться скорее к приобретениям или следствиям научения, а не к са-
мому процессу. Проблема, таким образом, оказывается пунктом разно-
гласий между теми, кто поставил целью исследовать в первую очередь
процесс изменения, и теми, кого интересуют стабильные структуры или
приобретения личности в данное время.
Теории, концентрирующиеся на процессе научения либо на личност-
ной организации (структуре), противопоставляются почти явно; к этому
близко противопоставление теорий, направленных на анализ и описание
содержания поведения, и теорий, преимущественно рассматривающих
общие принципы и законы на основе формального анализа. Проблема
главным образом заключается в том, уделяют ли теоретики основное
внимание конкретным деталям опыта и поведения или же их преиму-
щественно интересуют широко распространимые общие принципы. Ха-
рактерно, что, чем абстрактнее теория, тем меньшее внимание она уде-
ляет содержанию и конкретным деталям поведения.
Старым, как мысль человеческая, является вопрос относительной важ-
ности генетических или наследственных факторов в детерминации по-
ведения. Почти никто не станет отрицать влияние наследственности на
поведение, но многие теоретики драматическим образом пренебрегают
значением этих факторов, настаивая на том, что главные феномены по-
ведения могут быть поняты без обращения к биологическим и генетиче-
ским феноменам. В Америке роль наследственных факторов в целом
принижалась в пользу определенных <концепций среды>, однако суще-
ствуют значительные различия в том, насколько и как явно теоретики
стремятся учитывать генетические факторы.
Еще один момент существенных различий между теориями личнос-
ти - отношение к значению опыта ранних периодов развития человека.
3 8
Вопрос заключатся в том, приписывает ли теория стратегическое и кри-
тическое значение событиям младенчества и детства, по важности несо-
поставимое с событиями последующих этапов развития. Как мы уви-
дим, есть теории, усматривающие в событиях самых ранних лет ключ
ко взрослому поведению, в то время как другие вполне определенно
утверждают, что поведение можно понять и оценить исключительно ис-
ходя из событий сегодняшнего дня. С этим вопросом соотносится то,
насколько автономной, функционально отдельной от предшествовавше-
го опыта считают теоретики структуру личности. Для одних теоретиков
понимание поведения с точки зрения факторов, <действующих теперь>,-
не только возможный, но и единственно оправданный путь. Для других
понимание настоящего всегда отчасти связано с некоторым знанием о
событиях прошлого. Естественно, сторонники взгляда в настоящее убе-
ждены в функциональной независимости личностной структуры от част-
ных моментов прошлого, в то время как подчеркивающие значение про-
шлого или раннего опыта не так убеждены в свободе структур, сущест-
вующих в настоящем, от влияния прошлых событий.
С предыдущим вопросом тесно связан вопрос о непрерывности или
прерывности поведения на различных стадиях развития. Большинство
теорий, обращенных к процессу научения и/или значению раннего опы-
та, склонны рассматривать индивида как непрерывно развивающийся
организм. Структура, наблюдаемая в определенный момент времени, оп-
ределенным образом соотносится со структурой и опытом, возникающи-
ми в более ранний момент. Другие же полагают, что организм в своем
развитии проходит стадии, относительно независимые и функционально
отдельные от предшествующих. Последняя точка зрения может привес-
ти к построению существенно различных теорий детского и взрослого
поведения.
Основное различие между теориями личности заключается в их от-
ношении к холистическому принципу.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52