обобщенном и необобщенном.
Обобщенный способ (мышление теоретического типа) имеет
место тогда, когда задача решается не только для данного частного
случая, но и для всех однородных. Необобщенный способ ре-
шения задач (решение только для данного частного случая) характе-
ризует мышление эмпирического типа.
Эмпиричность подхода к решению задач выражается в ориен-
тации лишь на непосредственно наблюдаемые или представляемые
признаки, причем, сначала собираются сведения о каждом объекте
задачи отдельно, а затем сопоставляются результаты. Теоретический
подход, наоборот, предполагает отвлечение от наглядных особенно-
стей цели и условий задачи. Решение направлено на нахождение
отношений, существенных для всех случаев, одинаковых с описан-
ными в данной задаче.
Различным подходам в решении задач соответствуют и раз-
личные действия. Индивиды с эмпирическим типом мышления бег-
ло знакомятся с условиями задачи и сразу же пытаются ее решить,
опираясь на величину числовых данных или на слова, характеризу-

ющие отношения между величинами. <Теоретики> же вчитываются
в задачу, вычленяя из текста условия задачи, отношения величин.
Процесс решения задачи целенаправлен, осмыслен и управляем.
Здесь имеют место действия, характерные для теоретического реше-
ния: анализ, рефлексия, моделирование, способность действовать
в уме.
Анализ заключается в выделении в условиях задачи существен-
ных отношений данных, т.е, таких отношений, от которых зависит
успешное решение не только данной задачи, но и подобных ей.
Рефлексия представляет собой такое осмысление человеком
своих действий, при котором он выясняет их основания. Знание
человеком типа решаемой задачи может служить показателем того,
что он осмысливает свои действия, понимает их правомерность.
Условием этого осмысления является изображение своего способа
решения задачи. Делая свои действия наглядными, человек имеет
возможность их обобщать, типизировать.
В самом общем плане смысл моделирования заключается
в замещении одних объектов другими в определенном отношении
так, что исследование последних позволяет узнать новое о замещен-
ных объектах. Моделирование предполагает наличие у человека спо-
собности оперировать по-разному оформленным отношением.
Анализ, рефлексия, моделирование не возможны без способ-
ности действовать в уме, т.е. возможности человека заранее пред-
ставить то, что получится в результате его усилий, возможности
иметь образ,будущего результата. Характерной для действия в уме
является возможность планировать путь достижения цели, разрабо-
тать мысленно способ получения предполагаемого результата в кон-
кретных условиях. Способность действовать в уме развивается
в школьном возрасте. Чем больше шагов своих действий может
предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их
разные варианты, тем более успешно он будет осуществлять дей-
ствия самоконтгроля в учебной деятельности (предвосхищающий или
планирующий самоконтроль). В советской психологии наиболее глу-
боко и полно способность действовать мысленно исследовал Я.А. По-
номарев. Он пришел к выводу о том, что уровень развития
способности действовать в уме во внутреннем плане является пока-
зателем общего умственного развития.
В педагогической психологии разработано несколько вариан-
тов определения уровня развития мышления у школьников. Так,
А.З.Зак исследовал общее различение школьников по способу ре-
шения предложенных 22 задач: теоретическому или эмпирическо-
му. До начала решения задач учитель должен сказать: <Дети, вам
даны карточки с условиями 22 задач. Задачи 1-4 простые, для их
решения нужНо лишь внимательно прочитать условие. В задачах
5-10 использованы искусственные слова, они заменяют обычные.
Когда вы будете решать эти задачи, то можете в уме заменить ис-
кусственные слова реальными. Задачи 1 1 и 12 - сказочные. Их надо
решить, используя только те (хотя и необычные) сведения о
животных, которые даны в задачах. В задачах 13-16 нужно в ответе
написать только одно имя. В задачах 17и 18- одно или два, в
зависимости от того, кто как считает. В задачах 19-20 - обязатель-
но два имени, в задачах 21-22 - три имени, даже если одно имя
будет повторяться два раза>.
Качественная оценка решения задач
Если ребенок решил правильно только задачу 1, то это говори г
о том, что он не может в уме заменить данное отношение на обрат-
ное. Если решены задачи 1 и 2, то, следовательно, ребенок может
действовать в уме в минимальной степени. Успешное решение за-
дач 1-4 свидетельствует об относительно хорошем развитии у него
способности действовать в уме, так как он может заменить отноше-
ния данные на обратные в самом начале решения однотипных за-
дач. Можно считать, что действие анализа у него развито, но
в минимальной степени. Свидетельством этому является тот факт,
что он отаяекся от внешнего сходства формулировки вопроса с фор-
мулировкой первого или второго отношения объектов в условии
задачи. Неверное решение задач с бессмысленными словами есть
проявление недостаточно высокого анализа условий, неумение вы-
делить структурную общность этих задач с предыдущими. Так, зада-
чи 5, 6, 9, 10 построены как первая, а 7 и8- как 3 и 4.
О недостаточном развитии анализа может свидетельствовать
неверное решение последующих трех пар задач. Это связано с тем,
что дети действуют на основе непосредственного впечатления от их
условий. Если ребенок в ответе к задачам 17 и 18 написал имя того
человека, чье отношение прямо совпадает с вопросом задачи, то
можно говорить о недостаточном развитии рефлексии.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29