Известно, что на решении проблемы мышления и его взаимоотношения
с речью сталкивались два основных направления в психологии. Одно из них,
достигшее своей вершины в XIX в.,-ассоцианизм-разлагало процесс мыш-
ления на основные элементы-представления (в частности, представления,
стоящие за изолированными словами) и пыталось показать, что мышление-
в сущности сводится к ассоциациям (связям) этих элементов. Такой подход
к процессам мышления можно было встретить в подавляющем большинстве
учебников и руководств, по которым воспитывались поколения психологов.
Совершенно естественно, что, вскрывая те элементы, которые входят в состав
мышления, сторонники ассоциативной теории не могли подойти к описанию
мышления как целостного процесса и специальные особенности, характеризу-
ющие интеллектуальную деятельность человека, пропадали.

В начале XX в. ассоциативный подход к психологии мышления впервые
встретился с решительным сопротивлением.

Представители так называемой вюрцбургской школы (О. Кюльпе, Н. Ах,
К. Бюлер и др.), сделавшие мышление предметом исследования, пришли к по-
ложениям, обратным тем, которые многие годы защищались ассоцианистами.
Согласно представлениям вюрцбургской школы, мышление - совершенно осо-
бый процесс, резко отличающийся от связи представлений (ассоциаций), мыш-
ление включает в свой состав совершенно иные психические процессы -
интенцию, или направленность на решение возникшей проблемы, оно прояв-
ляется в первичном усмотрении отношений и, наконец, в него не обязательно
входят наглядные образы (представления) и элементы речи (слова).

Несомненная заслуга вюрцбургской школы в том, что представители это-
го направления попытались подойти к мышлению как к совершенно особому
виду психической деятельности. Однако решение вопроса о мышлении, пред-
ложенное ими, также встретило оправданное сопротивление. Пользуясь субъ-
ективным, феноменологическим методом (описанием тех переживаний, кото-
эые возникали при мыслительном акте), сторонники этого направления опи-

ПОСЛЕСЛОВИЕ

сывали процесс мышления в самых общих, отвлеченных терминах; ученые за_-
ранее отказывались подходить к мышлению как к конкретной психической
деятельности человека, полностью отрывали мышление от всех остальных.
процессов психической жизни (в том числе от практического опыта и речи),.
замыкались в кругу чисто субъективных, феноменологических описаний и уж,
конечно, даже не ставили вопроса о возможности подойти к историческим
корням развития мышления.

Близкую позицию, хотя и исходящую из совершенно иных положений,
заняли и представители немецкой гештальтпсихологии (М. Вертгаймер,
В. Келер, К. Коффка). Детально изучая процессы восприятия как целостные,
далее неразложимые формы психической деятельности, они перенесли пред-
ставления об этих целостных законах и в описание мышления, в основе кото-
рого, по их мнению, лежало восприятие отношений. Указывая на целостный,
далее неразложимый процесс мышления, эти авторы по существу отождест-
вили его законы с законами целостного восприятия, и это неизбежно привело
гештальтпсихологов к столь же абстрактным схемам, как и представителей
вюрцбургской школы, и также лишило возможности рассматривать процесс
мышления в качестве конкретной психической деятельности, имеющей свою-
историю и свои корни, тесно связанные с практикой человека и с языком..

В обоих направлениях изучение мышления замыкалось в серию абстракт-
ных схем и реальное исследование деятельности мышления и его истории-
оставалось невозможным. Создавался глубочайший кризис этого раздела пси-
хологии, преодоление которого и стало основной задачей Л. С. Выготского..

Два пути были возможны для выхода из этого кризиса. С одной сторо-
ны, надо было выделить те реальные единицы, из которых строится процесс
мышления, и вместо упрощенных ассоциаций или абстрактных схем (типа
усмотрение отношений) найти далее неразложимые компоненты, сохранявшие--
все качества, характеризующие мышление, выводя эти компоненты (или еди-
ницы) из конкретной практической деятельности ребенка. С другой стороны,.
создавалась острая необходимость подойти к процессам мышления в свете их;
развития и, помня известную формулу Маркса: <Мы знаем только одну един-
ственную науку - науку истории> (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т, 3, с. 16),
проследить те реальные этапы, которые проходит формирующееся мышление-
взрослого человека.

Естественно, что и в решении этих проблем Выготский должен был от-
толкнуться от существовавших в его время теорий, сохранив описанные им>
конкретные факты и противопоставив ложному толкованию этих фактов пра-
вильный и последовательно материалистический подход.

В 20-х гг. нашего века было немного психологических попыток подойти-;
к реальным истокам мышления, соотнести его с деятельностью ребенка, с од-
ной стороны, и с развитием его речи, с другой. Из этих немногочисленных.
попыток выделялись ранние работы Ж. Пиаже о развитии речи и мышления-
ребенка, с одной стороны, и, с другой - работы немецкого психолога.
В. Штерна о психологии развития ребенка, продолжавшие в течение двух де-
сятилетий занимать в психологии доминирующее место. Обе эти группы работ
пытались дать как можно более пристальное описание того мира, в котором.
жил ребенок; обе они вместе с тем пытались подойти к строению его речи и.
к взаимоотношению речи с мышлением.

Естественно, что, приступая к решению вопроса об отношении мышле-
ния и речи, Выготский не мог пройти мимо этих работ.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18