Дри равнении учителей-мастеров и рядовых учи-
телей большие различия обнаружены в уровне сформиро-
ванности тех же гностических, организаторских и комму-
никативных умений. Из этого следует, что именно данные
разновидности умений являются наиболее существенны-
ми в становлении профессионально-педагогического ма-
стерства.
Сравнительный анализ оценок отдельных конкрет-
ных умений у учителей-мастеров и рядовых учителей вы-
явил наибольшиеразличияв комплексе гностических уме-
ний (умения добывать знания по своему предмету, уме-
ния учитывать в обучении и воспитании индивидуальные
особенности учеников, умения анализировать и обобщать
результаты пе конструктивные и проектировочных умении: (умения,
связанныегспланироваиием урока, учетом возможных
5.1. Профессионализм и мастерство в ..._____________Щ
востей усвоения учебного материала, логическим по-
энием учебного предмета, формулированием педаго-
сих задач и др.). В комплексе организаторских и ком-
сативных умений заметные различия проявились в
1ии вызывать у учащихся эмоциональное положитель-
отношение к учебному предмету, в умениях устанав-
1ть контакты со школьниками, организовать их кол-
ивную работу, поддерживать дисциплину на уроках.
Итак, в исследовании педагогического мастерства
шичных учителей удалось установить более высокий и
ноуровневый характер развития основных педагогичес-
к умений у заслуженных учителей в отличие от рядо-
х учителей, имевших более низкую степень развития
1овных умений и их разноуровневую структуру.
Исходя из структурной модели Н.В.Кузьминой,
йФ.Кочуров с применением необходимых процедур ва-
гации и верификации первоначальной структуры
огических умений пришел к заключению о том, что
огическая деятельность может быть описана пятью
рически установленными ортогональными (относи-
10 независимыми) группами умений: процессуальны-
(куда входят организаторские и коммуникативные
5ния по терминологии Н.В.Кузьминой), гностические,
ипруктивные, проектировочные и корректировочные
мпрольно-оценочные). Названные умения перечисле-
t в порядке важности их вклада в общий результат пе-
огической деятельности. Аналогичное исследование
во проведено и Т. П.Василенко, изучавшей роль каж-
вида умений в определении уровня успешности пе-
огической деятельности [46]. Приводим их данные в
дной таблице 5.1.
Как видно из таблицы, совпадения между авторами
ни по группам выделяемых педагогических умений,
я некоторые из них и сходны, ни по величине их вкла-
F-(ранговому месту) в формирование успешности педа-
{еской деятельности. Очевидно эти различия связа-
ДД Глава 5. Психология педагогической деятельности.
ны с разными исходными теоретическими установками, с
разными выборками испытуемых и с разной техникой и
программой математической обработки первичных дан-
ных. Вместе с тем, результаты, полученные Е.Ф.Кочуро-
вым, подтверждают наши выводы о ведущей роли гнос-
тических, организаторских и коммуникативных умений в
становлении педагогического мастерства.
Таблица 5.1.
Вклад различных видов умений в общую
успешность педагогической деятельности
(по данным В.Ф.Кочурова и Т. П.Василенко)
по данным В.Ф.Кочуровапо данным Т.П.Василенко
УменияУД.ВССУменияУД.ВСС
Процессуальные0,23Ориентировочные0,29
Гностические0,22Информационные0,23
Проектировочные0,19Конструктивные0,22
Конструктивные0,18Организаторские0,11
Коррекционные0,18Коммуникативные0,10
В исследовании В.Ф.Кочурова показано также, что
развитие каждой группы умений, носит гетерохронный
характер и что в их формировании имеется закономерная
очередность, а именно: гностические, проектировочные,
конструктивные, процессуальные и корректировочные.
Следует согласиться с В.Ф.Кочуровым по поводу гетерох-
ронного развития умений, однако признать однозначной
установленную им последовательность в формировании
умений было бы преждевременно. В.Ф.Кочуровым зафик-
сирован тот порядок развития педагогических умений, ко-
торый складывается в опыте учителей стихийно. При на-
меренной же формировании профессионально-педагоги-
ческого мастерства будет более эффективным то обучение,
которое моделирует, воспроизводит реальную технологию
5.1. Профессионализм и мастерство в..._____________Л
щгогического труда, другими словами, в обучении про-
ссиональному мастерству надо идти не от знаний, а от
1СЙ, без определения которых трудно разобраться и в
>м, что надо и что не нужно знать в той или иной про-
Цессии [129]. В пользу нашей точки зрения говорят мно-
гочисленные факты, свидетельствующие о том, что луч-
IUWMH учителями, преподавателями и педагогами являются
-с, которые хорошо представляют конечные цели обуче-
1ия, соотносят с ними и подчиняют им цели ближние.
[одтверждением тому служат и данные Т. П.Василенко,-
огласно которым ориентировочные умения, связанные с
1еполаганием, играют ведущую роль в становлении
эфессионального мастерства учителя [46].
И вместе с тем система знаний, необходимых учите-
), преподавателю для реализаций целей обучения и вос-
[тания является не менее существенным звеном в про-
юсиональной компетенции педагога, его мастерства.
>гласно Э.М.Максимовой и Н.М.Матвеева, в обязатель-
Ш состав знаний учителя и преподавателя высшей шко-
1 входят знания философии и методологии; знания на-
1ной области, формирующей учебный предмет; знание
сихологии обучения, знание педагогики и методики пре-
сздавания или воспитательной работы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210