Это объясняете
тем. что учебная деятельность занимает
стпуктупе личности детей-олигофрено
иное место, чем v их здоровых свеостт
ков. Умственно отсталому ребенку трудн
дается арифметика, в течение длительног
времени он постоянно теппит неудачи имен!
но в данном виде деятельности. Со врем
нем v него выпабатывается своеобразное
пассивное отношение к этой деятельности.
которая ппиобпетяет для него негативнс
окрашенный характер.
Практическая же деятельность (выре-1
зание) более доступны детям-олигофрена]
и не является для них деятельностью .нега-1
тивной. Онч не вызывает равнодушно-
го отношения к себе. а. наоборот. распола--,Э
гает относиться к ней с интересом, т. е. за-;
трагтр,ает личностные особенности субъек-.:
та. Поэтому уровень притязаний в этой де-
ятельности формируется.
76
показы-
Все вышеприведенные факты
iaioT. что формирование уровня притяза-
ли является сложным процессом. Выбор
здания, вернее, выбор цели формировал-
ся в зависимости от более широких за-
чач, установок личности, В формулиров-
ке ф. Хоппе это звучало, что формирова-
ние уровня притязаний в конкретной вы-
полняемой задаче зависит от <идеальных>
целей, от уровня <Я>.
Таким образом, все названные экспери-
яепты позволили К. Левину сделать сле-
дующие выводы:
1. Достижение оценивается как успе
или неудача, только если оно приписыва-
ется собственной личности. Существуют
определенные отношения между уровнем
притязаний и <Я>. Тенденция к пониже-
нию уровня притязаний и страх перед не-
удачами вытекают из самого источника -
тенденции держать уровень <Я> как мож-
но более высоко, которая вытекает из ди-
намических отношений <Я> с окружающим
миром, наличия некоторой внитренней
цели действия, которая может яе совпа-
дать с те.м объективным результатом, "ко-
топый .определен в задании,
Именно достижение этой внутренней
цели, а не объективной цели задания, яв-
ляется решающим для разрядки квазипо-
требности.
2. Для каждого задания существует ие-
рархия целей, которая определяется отно-
шениями реальной и идеальной цели.
3, Изменения уровня притязаний свя-
запы с конфликтом между тенденцие
приближаться к идеальной цели и страхо
перед неудачами, а не с фиксацией удач]
или неудачи.
Выявлены также условия формиров;
ния уровня притязаний.
1. Уровень притязаний формируете
только внутри определенной зоны трудн(
сти.
2. При слишком трудных и слишко]
легких заданиях возникает эрзац-цель, т.<
замещение цели.
Изучение организации поведения чел(
века основанное на анализе целей, на к
торые направлено его поведение, являет)
одной из наиболее важных проблем, ц
ставленных и исследовавшихся в школ
К. Левина. При этом идеальная цель ра
сматривалась именно с точки зрения <
организующей функции в поведении чел
века. Хоппе указывал, что <всеохватываг
щую цель, которая в данную минуту не Я1
ляется актуальной, но стоит <за> соотве
ствующей отдельной целью и управляв
поведением, мы называем идеальнй
целью>. <Идеальные цели - это крупнь
всеохватывающие личностные цели>, отв
сящиеся к самосознанию личности.
Говоря о целеобразовании, К. Левй
указывал на трудности, которые встаки
при изучении этой проблемы. Ф. Хопп
удалось с помощью специальной методик
подойти к процессу целеобразования. Но
обычных экспериментальных условия)
когда цель задается в виде сформулирс
ванной задачи, процесс целеобразования
78
часто неуловим. Цель выступает как про-
стое усвоение задачи.
Адекватным приемом для исследова-
ния целеообразования явились эксперимен-
ты ученицы К. Левина А. Карстен. Если в
опытах исследования <уровня притязаний>
на первый план выступала направленность
на осуществление или приближение к бо-
лее высокой (идеальной) цели, то в опы-
тах А. Карстен [31] цель была чрезвычай-
но частной: методика направлена прежде
всего на выявление возможности удержа-
ния и восстановления побуждения. Эти
опыты, известные под названием <опыты
на пресыщение>, заключались в следую-
щем.
\"г-
шая стопка листов). Ему дается нпц
ция: <Чертите, пожалуйста, черточки (кру-
пчки) вот так> (экспериментатор чертит
----- ттт Tnv.
Испытуемому предлагается выполнить
длительное монотонное задание, как, на-
пример, рисовать черточки или кружки
(при этом перед испытуемым лежит боль-
шая стопка листов). Ему дается инструк-
ция: <Чертите, п( --""-"-" ттоптпчки (кт>\-
жочки) вот так>
ЖОЧКИ BUI in.. .-_
несколько одинаковых черточек или кру-
жочков). Если испытуемый спрашивает,
сколько же ему надо чертить, эксперимен-
татор отвечает абсолютно бесстрастным
голосом: <Сколько вам захочется, вот пе-
ред вами лежит- бумага>.
Исследования, проведенные А. Карстен
(1927), показали, что вначале испытуемые
довольно аккуратно выполняют предло-
женное им задание; однако, спустя корот-
кое время (5-10 м), они начинают при-
вносить в задание вариации, т. е. незамет-
но для себя испытуемый несколько меняет
79
задачу. Эти вариации носят характер либр
изменения внешней структуры задани?
(черточки или кружочки становятся мень
ше или больше), либо темпа работы, рит
май т.д. Иногда испытуемые прибегают
<сопроводительным> действиям: они начи
нают напевать, посвистывать, постукиват
ногами. Эти вариации свидетельствуют (
том, что побуждение к выполнению зада
ния начинает иссякать, наступает, кац
выражается А. Карстен, явление <психиче>
ского пресыщения>.
По мнению Карстен, подобные явле
ния, т. е. появление вариаций в заданив1
не только свидетельствуют о том, что nolj
буждение к выполнению задания начина-1
ет иссякать;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27