Более подробно остановимся на другой работе этого же автора (Р. Е. Левина, 1951) в связи с тем, что она относится к числу немногих исследований в логопедии, проведенных с позиций последовательного системного анализа речевой и психической недостаточности детей. Однако, прежде чем перейти к ее рассмотрению, сделаем краткие замечания о причинах неудовлетворительного анализа речевых и познавательных дефектов у детей в упоминавшихся исследованиях предыдущих лет.
Как отмечалось, в исследованиях предшествующего периода уже сложились достаточно устойчивые представления об общей клинической картине речевого и психического недоразвития у «неговорящих» детей. По аналогии с речевыми расстройствами у взрослых больных с афазией были выведены две основные клинические формы алалии – моторная (не говорят, но понимают речь) и сенсорная (говорят, но не понимают). Была также констатирована недостаточность их познавательной сферы (мышления, памяти, представлений и др.), которая, однако, в отличие от глубокой умственной отсталости, относительно легко преодолевается в процессе коррекционного обучения.
Вместе с тем, оставаясь на теоретических позициях целостного подхода к пониманию психической жизни человека, эти исследователи могли описывать только внешние, «далее неразложимые» клинические феномены, лежащие на поверхности, без объяснения их внутренней высокодифференцированной структуры и системных закономерностей проявления. У исследователей этого периода еще отсутствовал структурно-динамический подход к анализу речевой и познавательной недостаточности детей. Не было учета фактора развития, системной взаимообусловленности первичных и вторичных отклонений, сложных взаимоотношений нарушенных и сохранных звеньев в общей картине патологических проявлений.
Качественно иной подход к изучению и объяснению нарушений высших форм психической деятельности при органических поражениях нервной системы, и в частности при локальных поражениях головного мозга, стал возможен лишь с появлением новых теоретических достижений в психологии и дефектологии, связанных прежде всего с именем Л. С. Выготского. «Высшие функции, – писал он, – строятся как системы и страдают, и вызывают страдания друг друга как системы и как части систем» (Из записных книжек, 1977, с. 94).
Говоря об особенностях развития и распада высших психических функций, Л. С. Выготский развивает одно из своих ведущих положений о том, что при локальных поражениях центральных зон мозга «кроме специфического страдания… возникает еще страдание в отношении неспецифических функций, не непосредственно связанных с этими зонами» (1960), что характер изменения этих неспецифических функций различен у детей и взрослых. Качественно неодинаковый характер эти неспецифические нарушения имеют и при поражении различных зон мозга. Эти важные положения Л. С. Выготского в дальнейшем легли в основу многих работ, выполненных с позиций системного дифференцированного изучения патологии речевых и других высших психических процессов у детей и взрослых с органическими поражениями мозга.
К таким исследованиям принадлежит и работа Р. Е. Левиной (1951), в которой при анализе нарушенных и сохранных предпосылок речевых и психических функций при алалии помимо приведенных положений Л. С. Выготского используется и учение И. П. Павлова о роли корковых анализаторных систем в «уравновешивании» организма со средой. Автор описывает четыре психологически типичные группы неговорящих детей (школьного возраста), в которые соответственно входят дети с нарушением:
1) слухового (фонематического) восприятия;
2) зрительного (предметного) восприятия;
3) мотивационных инициативных процессов (психической активности);
4) пространственных представлений.
Предположительно отмечается возможность существования детей с нарушением (или недостаточностью) тактильного восприятия.
За основу вычленения этих групп автором берется не традиционный описательный симптомологический критерий формы алалии, а объяснительный патогенетический принцип, позволяющий вскрыть первичную дефектность того или другого звена, необходимо участвующего на ранних этапах онтогенеза в формировании соответствующего синдрома недоразвития речевой деятельности ребенка.
Применение метода системного анализа привело к выделению различных по своей структуре первичных и вторичных речевых дефектов при алалии. Показано, что первичное преобладание одной какой-либо недостаточности в том или другом звене психических процессов (акустическом, оптическом, пространственном, мотивационном), участвующем в раннем формировании речи детей, закономерно определяет особенности не только речевых нарушений, но и вторичной задержки развития познавательных возможностей у детей.
Описание изучения и обучения детей с алалией, приведенное в работе Р. Е. Левиной, однозначно свидетельствует о том, что вторичное недоразвитие высших познавательных функций у этих детей претерпевает принципиально те же системные патологические изменения, что и речевые процессы, но на другом, более высоком функциональном уровне. В исследовании показано, что внутренняя структура познавательной деятельности у детей, входящих в различные группы, качественно неодинакова и зависит прежде всего от первичного дефекта, вызвавшего системное недоразвитие речи того или иного типа. Например, первичное недоразвитие фонематического восприятия закономерно обусловливает не только синдром «акустической алалии» со всей его клинико-психологической симптоматикой в импрессивной и экспрессивной речи, но и недостаточность тех форм познавательной деятельности, где необходимо участие слухоречевого восприятия (восприятие текста на слух и его понимание, слухоречевая память, представления, внимание и др.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187