Подобные трудности возникают и при оценке вариантов поведенческих, эмоциональных расстройств, когда при достаточно высоких потенциальных возможностях к усвоению знаний, отмечается крайне низкая степень их реализации в практической деятельности. Адекватное разрешение диагностических и коррекционно-развивающих задач дефектологии требует конкретизации данного понятия, выделения в нем таких составляющих, которые могут многоаспектно характеризовать личность аномального ребенка в условиях педагогического взаимодействия.
Таким образом, имеющиеся в литературе данные, характеризуя различные аспекты речевой и познавательной деятельности детей с ОНР, не позволяют получить характеристику их обучаемости в ходе формирующих воздействий исследователя.
На современном этапе развития отечественной специальной психологии и педагогики представляется возможным постановка задачи создания определенной типологии аномальных детей по качественному своеобразию их обучаемости на основе системного рассмотрения их речевой и учебно-познавательной деятельности. Проблема разрешения вопросов коррекционного обучения детей с речевой патологией предполагает, с одной стороны, проведение сравнительных исследований, интеграции имеющихся предложений о ходе речевого и психического развития при различных вариантах нарушений когнитивной сферы, произвольных форм поведения, эмоциональных расстройствах с целью выделения детей с первичными формами речевой патологии. Разрешение вопроса о первичности или вторичности речевых расстройств в структуре аномального развития имеет значение для обоснования методов межсистемной компенсации, имеющей чрезвычайно важное значение для реабилитации аномального ребенка.
Разрешение проблемы обучаемости предполагает изучение как минимум трех аспектов психической деятельности аномального ребенка, в числе которых состояние когнитивных функций, коммуникативно-познавательная деятельность (речевое поведение), мотивационно-регуляторная сфера и эмоционально-поведенческие особенности личности. Сложная взаимосвязь указанных параметров, составляющих психологический базис обучения и определяющих успешность овладения знаниями и умениями, может быть предметом системного анализа. Это позволит создать относительные модели аномального развития на основе выявления качественного своеобразия учебно-познавательной деятельности.
Целостный системный анализ в процессе психологической диагностики рассматривался нами как обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а выявление связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии, т. е. того, что Л. С. Выготский определял как взаимосвязанную систему дефектов.
Основываясь на концепции Л. С. Выготского о первичных, вторичных, третичных и т. д. дефектах, соотношение причин и следствий, возникающих в ходе аномального развития, трактовалось следующим образом: одни и те же (или очень сходные) вторичные и третичные отклонения в развитии могут наблюдаться при разных первичных дефектах. И, наоборот, при одном и том же первичном нарушении отсутствует полное однообразие третичных (а возможно, и вторичных) проявлений.
Вторым, важнейшим для проведения исследования положением явилась концепция Л. С. Выготского об «актуальном уровне умственного развития» и «зоне ближайшего развития», которая определяется как способность ребенка в содружестве со взрослым усваивать новые способы действий, поднимаясь тем самым на более высокую ступень умственного развития. Указывая на то, что наличие широкой «зоны ближайшего развития» является более надежным признаком успешности дальнейшего обучения (по сравнению с актуальным запасом знаний и умений), Л. С. Выготский подчеркивает и диагностическую значимость определения этой «зоны» при оценке умственных возможностей ребенка.
Это положение Л. С. Выготского нашло свое методическое воплощение в разработке обучающего эксперимента, который рассматривался нами как основной метод исследовательской работы, реализуемый как в условиях индивидуального обследования изучаемого контингента детей, так и в ходе их фронтального обучения.
В соответствии с указанными требованиями в качестве диагностической программы, т. е. содержательной модели изучения речевой и познавательной деятельности детей с речевой патологией в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, явились учебные дисциплины лингвистического и математического цикла. На основе перестройки дидактического содержания учебного материала было осуществлено конструирование диагностических заданий вербального и невербального характера по принципу индивидуального формирующего эксперимента. Совокупность диагностических методов включала в себя:
• Стандартизированные психологические методики, традиционно применяемые в дефектологии, в числе которых матрицы Дж. Равена, модифицированные Т. В. Розановой, Т. В. Егоровой, В. А. Лониной. Предъявлялось 36 задач (первая – обучающая, остальные – проверочные). Методика включала 5 типов заданий. Результаты оценивались в баллах. За правильное решение с первой попытки начислялся 1 балл, со второй – 0,5, с третьей – 0,25 балла. Если задание не выполнялось, испытуемому сообщался принцип исхода. Если и после объяснения школьник не мог решить задачу, то мы прибегали к наглядно-действенному способу ее решения. Баллы за 1 и 5 попытку не выставлялись. Количество случаев помощи в виде вычленения условий задач и число решений с использованием передвижных вкладышей не учитывались при анализе результатов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187