Вместе с тем известно, насколько в старших классах увеличивается по объему и, что самое существенное, качественно усложняется содержание учебных предметов. Появляются родная литература, история, география, биология, физика, химия. Каждая из этих дисциплин имеет свой сложный терминологический категориальный строй, включает в себя усложненные логико-грамматические системы обобщений, абстрактные модели, схемы и т. д. И для того, чтобы полноценно овладевать такой учебной системой основ наук, подросток к этому периоду обучения должен иметь уже качественно иной, чем разговорно-описательный, уровень сформированности речевых средств. Он уже должен подняться на более высокий обобщенный – соответствующий усложненному программному учебному материалу – уровень развития всех высших, в том числе речевых, функций.
Однако наблюдения учителей-предметников за учащимися, в том числе и старшего школьного возраста, в процессе их учебнопознавательной деятельности на уроках обнаруживают по меньшей мере у половины учащихся целый комплекс стойких, а у другой половины – остаточных проявлений дефектов сложно организованной речи, специфическую недостаточность словесно-логического мышления, произвольных форм речевой памяти, воображения, неточности абстрактных представлений и т. п.
Нередко эти отклонения приводят к специфическим трудностям в овладении теоретическими программными знаниями по ряду основных учебных предметов, отставанию в развитии их общих познавательных способностей и высших психических функций в целом.
О чем могут свидетельствовать эти факты? Прежде чем ответить на этот вопрос, необходимо вспомнить известное положение Л. С. Выготского (1956) о том, что у нормального ребенка на различных возрастных этапах его жизни отдельные психические функции или системы функций имеют свои оптимальные возможности развития. Формируясь и взаимодействуя друг с другом под влиянием усложняющихся воздействий социальной среды, они в различные возрастные периоды жизни ребенка как бы меняются местами, поочередно выполняя то вспомогательную, то ведущую роль в процессе единого целостного развития его сознания и всех высших психических функций.
Хорошо известно, что это изменение отношений между отдельными функциями таково, что в раннем возрасте доминирующую, центральную роль в развитии психики ребенка играет восприятие (при этом его память и мышление функционируют лишь в форме восприятия, узнавания). Затем в ходе детского развития складывается новое соотношение функций, при котором ведущая роль уже принадлежит непосредственной памяти (мышление здесь существует в качестве актов воспоминания о ранее воспринятом, о накопленном опыте). Затем у ребенка доминируют обобщенные воспоминания или общие представления, которые «есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления» и наличие которых «предполагает уже первую ступень отвлеченного мышления» (Л. С. Выготский, 1956). И только по завершении начального школьного возраста (после 12 лет) «у ребенка начинают развиваться процессы, приводящие к образованию понятий и абстрактному мышлению».
Обратим также внимание на выдвинутое С. Л. Рубинштейном в его ранней работе «О развитии мышления у ребенка» положение о том, что в онтогенезе «… каждая из стадий в развитии речи находится в теснейшей связи с основными стадиями развития мышления – ситуативного, опытно-рассудочного и теоретического…» (1973). Это положение находится в русле основных идей Л. С. Выготского о единстве речи и мышления, фазической и содержательной сторон слова, взаимозависимости двух основных функций речи – коммуникативной и обобщающей.
В свете этих теоретических положений приведенные факты свидетельствуют о том, что для детей-старшеклассников достаточно сформированная разговорно-описательная речь и тесно связанное с ней словесно-образное мышление оказываются уже недостаточно эффективным средством для продуктивного выполнения «ведущей» роли в процессе усвоения нового, сложно организованного содержания основ наук. Простые формы речи и мышления на этапе теоретического усвоения учебных предметов имеют теперь лишь вспомогательное значение, в отличие от той основной роли, которую они успешно выполняли при усвоении более легкого содержания учебных предметов в младших классах.
Это свидетельствует о том, что содержание и логический строй изучаемых в старших классах основ наук предъявляют повышенные требования к обобщающей функции речи, тесно связанной с дискурсивным, рассуждающим вербально-логическим мышлением. Именно обобщающая, познавательная, абстрагирующая функция речи является главным средством формирования теоретического мышления. И именно она часто оказывается у старшеклассников недостаточно сформированной. Это влечет за собой вторичную задержку развития сложных форм словесно-логической мыслительной и в целом учебно-познавательной деятельности.
Здесь представляется важным отметить, что некоторые исследователи и практические логопеды, справедливо обращая внимание на трудности у ряда учащихся с нарушениями речи в учебно-познавательной деятельности, но не проводя при этом глубокого анализа природы ослабленности познавательных процессов и причинно-следственных отношений первичной (речевой) и вторичной (мыслительной) недостаточности, порой неправомерно относят таких детей к другим нозологическим группам – к олигофренам или детям с первичной задержкой психического развития.
Такие недоразумения достаточно широко распространены преимущественно среди медицинских научных и практических работников и медицински ориентированных логопедов, занимающихся вопросами речевой патологии у детей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187