Имеются нарушения оптико-пространственного гнозиса, интеллект часто снижен вторично, ярко выражена неустойчивость и истощаемость внимания. Они переключают его с одного предмета на другой с быстротой «птичьего полета». Истощаемость внимания наступает через 5 мин после начала работы. Дети контактны, они пристально следят за действиями окружающих, стараются догадаться о требуемом, используя жест, направление взгляда, мимику говорящего. Отмечаются известные трудности поведения: неусидчивость, эмоциональная лабильность, повышенная возбудимость или, наоборот, чрезмерная застенчивость, легкая тормозимость, упрямство. Однако эти особенности поведения и эмоционально-волевой сферы выявляются главным образом у младших детей и преимущественно на первых порах пребывания в новых условиях – в детском саду или в школе. Дети в большинстве своем любознательные, умные, работоспособные. Для них нетипично проявление психопатоподобных особенностей личности, которые часто наблюдаются при моторной алалии.
При патологии центрального конца оптико-пространственной системы наступает оптическая алалия. У детей нарушен анализ и синтез по оптико-пространственным признакам, не формируется оптико-пространственный гнозис. Ребенок плохо узнает предметы окружающего мира, не может соотнести их с изображением, не дифференцирует рисунки, отличающиеся небольшим количеством признаков – кошка, собака, волк, лиса. Беден номинативный словарь. Формирование предикативного словаря нередко опережает образование номинативных форм. Признаки предметов не дифференцируются, и в речи детей нет слов, их обозначающих. В речи детей слабо формируются пространственные представления (вперед, назад, вверх, вниз, далеко, близко, рядом и т. д.), нарушено префиксальное образование (убежал, выбежал, перебежал…), плохо формируются предложные конструкции (в, на, под, через, над…). Оптическая алалия в чистом виде встречается редко. Наиболее подробно ее изучила В. К. Орфинская, определив, что при оптической алалии недоразвитие речи вторично.
Из сказанного ясно, что при обучении детей с алалией должна проводиться систематическая коррекционная работа, направленная на формирование памяти (и ее видов: слуховой, зрительной, моторной), внимания (слухового, зрительного, произвольного), мышления, психомоторики и других сторон психической деятельности.
Логопедическая ритмика. М., 1985. С. 3, 54, 143–146.
Ю. Ф. Гаркуша Развитие произвольного внимания у детей с моторной алалией 5–6 лет в процессе логопедической работы
У детей с моторной алалией наряду с дефектами первичного порядка – нарушениями речи – имеются дефекты вторичного порядка – отклонения в развитии других высших психических функций, в том числе и произвольного внимания…
Комгшексный подход к процессу обучения и воспитания детей с моторной алалией предполагает тесную взаимосвязь специального логопедического и коррекционно-воспитательного воздействия, в содержание которого в значительной мере включаются и мероприятия по развитию и совершенствованию произвольного внимания, играющие важную роль в процессе организации когнитивной деятельности детей с патологией речи.
Предлагаемая система обучения разработана на основе современной психологической теории о деятельности и представляет собой последовательность ряда занятий, способствующих коррекции произвольного внимания на всех основных этапах деятельности (ориентировочный, исполнение, контроль) в соответствии с основным законом развития произвольного внимания (постепенное сокращение ориентировочной основы действия, сокращение опор, используемых ребенком с целью поддержания внимания).
Основную линию коррекционного воздействия составило формирование и развитие произвольного внимания детей с моторной алалией в процессе деятельности и в тесной связи с развитием речи и других высших психических функций.
Опираясь на экспериментальное исследование произвольного внимания, проведенное П. Я. Гальпериным и С. Л. Кабышьтицкой (1974), мы выделили четыре этапа обучения.
Первый этап обучения предусматривает формирование ориентировочной основы произвольного внимания. Обучающий должен разъяснить детям цель задания, охарактеризовать объект действия, представить в обобщенном виде систему ориентиров.
На данном этапе внимание детей сосредоточивается на содержании основных структурных элементов действия, которые раскрываются обучающим в материальной или материализованной форме с целью обеспечения понимания логической последовательности операций. Например, на занятии «Игрушки из конструктора» обучающий рассказывает и одновременно демонстрирует, каким образом составляются изображения игрушек; в игре «Что не нарисовал художник?» педагог сосредоточивает внимание детей на плане действий по нахождению не нарисованных художником деталей и т. д.
Контроль за процессом деятельности детей на занятиях первого этапа носит пооперационный характер и осуществляется педагогом.
В качестве примера приведем фрагмент занятия на данном этапе.
Занятие. «Маленькие поварята».
Цель: Тренировать детей в сосредоточении на инструкции педагога в условиях ситуации, требующей соотнесения наглядного и словесного элементов инструкции и выбора правильного решения.
Оборудование: набор посуды, муляжи овощей, фруктов и других продуктов питания или их изображения на карточках; куклы-поварята, кукла и ее «гости» (мишка, ежик, зайка, белочка).
Ход занятия. Педагог знакомит детей с куклами-поварятами: «Это маленькие поварята.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187