п.); число рисунков, неадекватных заданию; количество изображений с детализацией (например, рисунок многоэтажного дома на основе треугольника, с трубой, антеннами и т. д.).
Кроме того, обращалось внимание на изменение пространственного положения фигуры в рисунке, а также на множественное использование фигуры при создании образов (двугорбый верблюд, горы – на основе полукруга, снеговик – на основе круга и т. п.). Графомоторные особенности выполнения заданий не принимались во внимание.
По окончании выполнения задания детям предлагалось назвать (объяснить) свои рисунки.
Анализ результатов сравнительного исследования детей двух групп по первой методике показал следующее. По среднему количеству выполненных рисунков между детьми основной и контрольной групп не было выявлено значительных различий. Однако дети с нормальной речью создавали в своих рисунках в среднем на 5 образов больше, чем дети с общим недоразвитием речи. Обработка данных методом математической статистики с определением критерия достоверности показала, что указанные различия неслучайны (t = 4,6; p < 0,1 %). Обращает на себя внимание, что количество созданных образов у детей с недоразвитием речи составило 69,8 % от общего числа выполненных рисунков, в то время как у детей контрольной группы этот показатель был значительно выше (93 %). Это связано с тем, что: во-первых, у детей с общим речевым недоразвитием, по сравнению с контрольной группой, было в 2,5 раза больше рисунков, копирующих образец и предметы окружающей обстановки; во-вторых, в работах этих детей в 3 раза чаще, чем в контрольной группе, отмечалось повторение одних и тех же рисунков; в-третьих, у детей с нарушениями речи встречались рисунки, неадекватные заданию, т. е. не связанные с заданной фигурой (9,9 % всех рисунков). У детей контрольной группы таких рисунков не было.
В ходе анализа мы стремились выявить способность детей к пространственному оперированию заданной фигурой при создании образов. Было установлено, что дети с нормальной речью чаще используют изменение ее пространственного положения при выполнении рисунка, чем дети с речевым недоразвитием. Так, случаи изменения пространственного положения фигуры мы отмечали в работах у 27 из 30 детей контрольной группы и только у 15 испытуемых с общим речевым недоразвитием. У детей с нормальной речью было почти в 3 раза больше рисунков, в которых данная фигура использовалась многократно, чем у детей с речевой патологией (соответственно 20,8 и 11 % от общего числа образов). Эти данные свидетельствуют о том, что дети с нормальным речевым развитием более свободно оперируют пространственными представлениями при создании образов воображения.
В ходе экспериментов фиксировалось время от момента инструкции к выполнению задания до начала включения ребенка в работу, а также паузирование в процессе выполнения задания.
Такое хронометрирование позволило выявить заметные различия между детьми сравниваемых групп. Так, у детей с общим недоразвитием речи среднее время включения в работу (t1) было в 4 раза большим, чем у детей контрольной группы (t1 = 12,9 и 52,2 с соответственно), а время пауз в работе (t2) у детей с речевым недоразвитием примерно в 3 раза продолжительнее (в среднем 1,5 и 4,7 мин). Наблюдения показали, что у многих детей с речевой патологией (более половины испытуемых) при выполнении третьего варианта задания отмечалось заметное истощение деятельности (возрастало количество пауз, дети начинали искать заданную фигуру в предметах окружения и т. д.).
Таким образом, анализ результатов выполнения заданий первой методики показал, что дети с общим недоразвитием речи по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся детей.
Вторая часть экспериментального исследования была направлена на выявление некоторых особенностей продуктивной деятельности воображения испытуемых (оригинальность и разнообразие создаваемых образов, подвижность комбинаторных функций и др.). С этой целью мы использовали модификацию методики окончания рисунка по заданному началу. Известно, что методика «окончания рисунка» применялась в комплексном психологическом исследовании детей уже в возрасте 3–3,5 лет. Использованная методика включала 3 последовательных однотипных задания. В каждом из них ребенку предъявлялась стандартная карточка с изображением детали какого-то предмета. В первом задании это было изображение части растения (контуры ствола); во втором задании – детали строения (стена и часть крыши); в третьем – детали транспортного средства (горизонтальная линия с двумя кружками – «колесами»). Ребенку предлагалось продолжить, закончить данное изображение. В том случае, если ребенок справился с рисунком 1-го задания, дополнительно ему предлагалось придумать и изобразить на такой же точно карточке еще один вариант продолжения начального изображения, отличный от первого. Аналогично выполнялись детьми и два последующих задания.
После выполнения каждого из заданий ребенку предлагалось рассказать о содержании своего рисунка.
При оценке выполнения заданий учитывались следующие показатели: наличие или отсутствие рисунка; наличие второго варианта продолжения заданного начала; характер рисунка (наличие детализации; ограничивается рисунок только завершением исходного изображения или он носит развернутый, сюжетный характер). Особое внимание обращалось на оригинальность содержания создаваемых образов (наличие рисунков, отличающихся по содержанию от указанного выше предполагаемого окончания: растение, строение, машина).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187