Поэтому при организации коррекционно-воспитательной работы с детьми 1-й подгруппы представляется чрезвычайно важным в первую очередь обращать внимание на развитие интеллектуальной базы речи.
У детей 2-й группы, развитие невербального интеллекта которых происходит в пределах возрастной нормы, первичное общее недоразвитие речи, оказывает влияние на развитие вербального интеллекта. Поэтому при организации коррекционно-воспитательной работы с детьми 2-й подгруппы необходимо в первую очередь работать над речью и через ее посредство – над развитием интеллекта.
У детей 3-й подгруппы, развитие невербального интеллекта которых соответствует нижней границе нормы и характеризуется нестабильностью, первичное недоразвитие речи, по-видимому, также оказывает влияние на развитие вербального интеллекта. Характерная для этих детей истощаемость, застреваемость на отдельных видах деятельности, очевидно, сказывается как на деятельности всей интеллектуальной системы, так и на функционировании речи. Поэтому при организации коррекционно-воспитательной работы с такими детьми необходимо обращать внимание как на развитие интеллекта, так и речи. Принимая во внимание факторы, характеризующие крайнюю неустойчивость внимания детей 3-й подгруппы, следует организовать работу так, чтобы дети обучались в условиях ведущей игровой деятельности при условии правильной дозировки времени для выполнения заданий.
Результаты исследования показали, что, как и предполагалось, большинство обследуемых нами детей оказались способными к восприятию помощи в логическому переносу навыков на выполнение аналогичного задания. И хотя, в отличие от детей с нормальной речью, детям с патологией речи в среднем понадобилось большее количество «уроков-подсказок» при выполнении основных заданий, а способы действий их в некоторой степени отличались несовершенством, оставаясь при этом адекватными, что можно объяснить нарушением операционной стороны деятельности у определенной части детей (1-я, 2-я подгруппы), детям с ОНР в отличие от олигофренов понадобилось меньшее количество «уроков» для выполнения заданий.
Таким образом, результаты проведенного нами экспериментального исследования невербального интеллекта у детей с общим недоразвитием речи позволили нам сделать следующие выводы:
1. Уровень речевого недоразвития не всегда является показателем степени сформированности интеллектуальной деятельности.
2. Группа детей с общим речевым недоразвитием неоднородна как по проявлению речевого расстройства, так и по внутренним механизмам, обусловливающим внешнее проявление недоразвития речи, а потому не исключена косвенная зависимость между состоянием речи и невербального интеллекта, что может быть связано с нарушением регулирующей функции речи.
3. Качественное своеобразие развития интеллекта у детей с ОНР отличается от развития интеллекта у детей-олигофренов. Отличие это состоит в том, что количественные показатели своеобразия развития невербального интеллекта у детей с ОНР колеблются, преимущественно, в пределах от нормы до низкой границы нормы, тогда как эти же показатели у детей-олигофренов находятся (иногда в значительной степени) за пределами нормы.
4. Для правильного обоснования логопедического воздействия необходимо изучать состояние интеллекта детей, так как это позволит проводить дифференцированную логопедическую работу.
5. Обследование состояния интеллекта с использованием обучающего эксперимента имеет большое значение для разграничения интеллектуального нарушения при общем недоразвитии речи и олигофрении.
Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. М., 1982. С. 13–19.
Л. С. Цветкова Речь и зрительный образ у детей с патологией речи
В клинике речевых расстройств у детей с различной патологией речи нередко встречается нарушение номинативной функции речи. Этот дефект может проявляться в синдроме других речевых расстройств, но иногда может быть и обособленным.
Мы предположили, что у детей дошкольного и младшего школьного возраста называние может оказаться несформированным из-за дефектов в сфере чувственной основы слова и, прежде всего, зрительного восприятия и зрительных предметных представлений и образов. Задачей нашего исследования явилось экспериментальное изучение зрительного предметного восприятия и предметных представлений у детей с разными формами патологии речи.
Эксперимент состоял из двух частей. Задачей первой части явилось исследование точности, объема и прочности восприятия предметных изображений и их запоминания. В первой серии опытов предъявлялись для запоминания 3 предметных картинки, после чего дети должны были найти их среди 6 других картинок. Вторая серия опытов была построена по типу конфликта: картинки-стимулы, бывшие в прежней серии предметом восприятия и запоминания, т. е. предметом действия, затем предъявлялись в качестве фоновых, а бывшие фоновые картинки предъявлялись для запоминания, становясь тем самым предметом действия.
Задачей второй части эксперимента явилось исследование зрительных образов предметов. Для этой цели был использован метод рисования и классификации стилизованных картинок. В четырех сериях опытов исследовались предметные зрительные образы, их связь со словом, подвижность и объем (богатство). В пятой серии изучалось зрительное предметное восприятие методом классификации стилизованных (зашумленных) изображений животных.
Всего было три группы испытуемых. В 1-ю группу входили дети дошкольного возраста с различной речевой патологией (недоразвитие и задержка развития речи и др.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187