ТОП авторов и книг ИСКАТЬ КНИГУ В БИБЛИОТЕКЕ
Характерным для них было также частое преобладание непроизвольного зрительного и слухового запоминания над произвольным.
Таким образом, материалы исследования свидетельствуют о нарушении мнестических процессов у большинства детей с речевым недоразвитием. Нарушения памяти входят в структуру своеобразной интеллектуальной недостаточности у детей с синдромом моторной алалии и в значительной степени затрудняют усвоение ими школьной программы.
Выраженность нарушений памяти у детей с недоразвитием речи коррелирует с тяжестью органического психосиндрома, особенно сочетающегося с недостаточностью произвольной целенаправленной деятельности.
Выраженность нарушений вербальной памяти зависит от степени и характера речевого недоразвития. Наиболее выраженные нарушения долговременной вербальной памяти отмечались у детей с синдромом моторной алалии, у которых обнаруживалась недостаточность и других высших корковых функций (особенно пространственного синтеза, лицевого гнозиса, орального и ручного стереогноза). Клинические и электроэнцефалографические данные заставляли предполагать у части из этих детей недостаточное функционирование височно-теменно-затылочных отделов доминантного полушария.
Дефектология. 1972. № 5. С. 12–17.
Г. С. Гуменная Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи
На современном этапе развития педагогической науки и практики, характеризующемся постановкой задач оптимизации и дифференциации процесса обучения, становится чрезвычайно актуальным совершенствование методов психодиагностического изучения аномальных детей в ходе коррекционного обучения.
Важнейшую роль в построении программы обучения ребенка, индивидуализации педагогического подхода, создающего условия для наиболее эффективного использования возможностей ребенка, играет психодиагностическое исследование его особенностей в течение первого года обучения, когда закладываются основы учебной деятельности, происходит процесс интенсивного становления и развития личности школьника. Перед школьным педагогом стоит задача проектирования, а затем и формирования индивидуальности каждого школьника. Для ее решения учитель должен получать информацию относительно правильности и эффективности примененных им обучающих и воспитательных воздействий.
Разрешение вопросов дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся предполагает в первую очередь знание психологических особенностей ребенка с речевой патологией, создание типологии нарушения и на этой основе апробацию той модели обучения, которая адекватна структуре выявленных особенностей.
В связи с этим современный уровень педагогических исследований предполагает не только определение качественного своеобразия нарушений, касающихся различных аспектов языка, систематику речевых ошибок с учетом фонетико-фонематического и лексико-грамматического уровней языка, но и целостное рассмотрение их в структуре когнитивного развития, состояния мотивационно-регуляторной сферы учащихся, особенностей личности и поведения детей.
Формулировка логопедического заключения в виде ОНР, используемая в практике, содержит в себе указание на ведущий дефект, клинической основой которого является первичная форма речевого расстройства. Применительно к данной категории разработано содержание коррекционного обучения, ориентированное в первую очередь на преодоление нарушений речевого развития. Этой цели служит вся система учебно-воспитательного воздействия в данном типе специальных школ. Индивидуальная логопедическая работа, являясь одной из форм коррекционного обучения, апеллирует в свою очередь к клиническим формам речевой патологии, т. е. логопед в выборе методов и средств коррекции речевых расстройств рассматривает их в аспекте оценки состояния и развития фонетических, фонематических и лексико-грамматических средств при ринолалии, дизартрии, алалии и т. д., т. е. учитывается главным образом клиническая структура дефекта, а не общая способность к обучению, которая в немалой степени определяет эффективность логопедического воздействия.
В специальных учреждениях для детей с тяжелыми нарушениями речи педагог в своей практической деятельности нередко применяет стандартизированные психологические методики, не обеспечивающие оценки потенциальных возможностей («зоны ближайшего развития»). В большинстве случаев педагоги не владеют приемами адаптации этих методик к контингенту детей с речевой патологией, а также достаточной квалификацией для интерпретации полученных данных.
В последние годы появились основания говорить о наличии в деятельности учителя-логопеда особой, ранее не выделявшейся функции, а именно психодиагностической. При осуществлении этой функции на практике господствует интуитивный подход, так как учитель-логопед не имеет описания различных поведенческих образцов, характеризующих детей различных категорий, что крайне важно для специального обучения, неотъемлемой частью которого является индивидуализация требований к ребенку.
Разрешение вопросов индивидуального подхода в значительной степени связано с выявлением особенностей когнитивной деятельности учащихся, рассмотрением собственно языковых нарушений учащихся в общей структуре их психического развития.
Тесная связь между развитием речи и интеллекта делает часто дифференцгиальный диагноз между умственным и речевым недоразвитием весьма затруднительным, так как умственное недоразвитие всегда в той или иной степени сопровождается недоразвитием речи, с другой стороны, при выраженном недоразвитии речи также часто отмечается задержанное и специфическое развитие интеллекта.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187
Таким образом, материалы исследования свидетельствуют о нарушении мнестических процессов у большинства детей с речевым недоразвитием. Нарушения памяти входят в структуру своеобразной интеллектуальной недостаточности у детей с синдромом моторной алалии и в значительной степени затрудняют усвоение ими школьной программы.
Выраженность нарушений памяти у детей с недоразвитием речи коррелирует с тяжестью органического психосиндрома, особенно сочетающегося с недостаточностью произвольной целенаправленной деятельности.
Выраженность нарушений вербальной памяти зависит от степени и характера речевого недоразвития. Наиболее выраженные нарушения долговременной вербальной памяти отмечались у детей с синдромом моторной алалии, у которых обнаруживалась недостаточность и других высших корковых функций (особенно пространственного синтеза, лицевого гнозиса, орального и ручного стереогноза). Клинические и электроэнцефалографические данные заставляли предполагать у части из этих детей недостаточное функционирование височно-теменно-затылочных отделов доминантного полушария.
Дефектология. 1972. № 5. С. 12–17.
Г. С. Гуменная Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи
На современном этапе развития педагогической науки и практики, характеризующемся постановкой задач оптимизации и дифференциации процесса обучения, становится чрезвычайно актуальным совершенствование методов психодиагностического изучения аномальных детей в ходе коррекционного обучения.
Важнейшую роль в построении программы обучения ребенка, индивидуализации педагогического подхода, создающего условия для наиболее эффективного использования возможностей ребенка, играет психодиагностическое исследование его особенностей в течение первого года обучения, когда закладываются основы учебной деятельности, происходит процесс интенсивного становления и развития личности школьника. Перед школьным педагогом стоит задача проектирования, а затем и формирования индивидуальности каждого школьника. Для ее решения учитель должен получать информацию относительно правильности и эффективности примененных им обучающих и воспитательных воздействий.
Разрешение вопросов дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся предполагает в первую очередь знание психологических особенностей ребенка с речевой патологией, создание типологии нарушения и на этой основе апробацию той модели обучения, которая адекватна структуре выявленных особенностей.
В связи с этим современный уровень педагогических исследований предполагает не только определение качественного своеобразия нарушений, касающихся различных аспектов языка, систематику речевых ошибок с учетом фонетико-фонематического и лексико-грамматического уровней языка, но и целостное рассмотрение их в структуре когнитивного развития, состояния мотивационно-регуляторной сферы учащихся, особенностей личности и поведения детей.
Формулировка логопедического заключения в виде ОНР, используемая в практике, содержит в себе указание на ведущий дефект, клинической основой которого является первичная форма речевого расстройства. Применительно к данной категории разработано содержание коррекционного обучения, ориентированное в первую очередь на преодоление нарушений речевого развития. Этой цели служит вся система учебно-воспитательного воздействия в данном типе специальных школ. Индивидуальная логопедическая работа, являясь одной из форм коррекционного обучения, апеллирует в свою очередь к клиническим формам речевой патологии, т. е. логопед в выборе методов и средств коррекции речевых расстройств рассматривает их в аспекте оценки состояния и развития фонетических, фонематических и лексико-грамматических средств при ринолалии, дизартрии, алалии и т. д., т. е. учитывается главным образом клиническая структура дефекта, а не общая способность к обучению, которая в немалой степени определяет эффективность логопедического воздействия.
В специальных учреждениях для детей с тяжелыми нарушениями речи педагог в своей практической деятельности нередко применяет стандартизированные психологические методики, не обеспечивающие оценки потенциальных возможностей («зоны ближайшего развития»). В большинстве случаев педагоги не владеют приемами адаптации этих методик к контингенту детей с речевой патологией, а также достаточной квалификацией для интерпретации полученных данных.
В последние годы появились основания говорить о наличии в деятельности учителя-логопеда особой, ранее не выделявшейся функции, а именно психодиагностической. При осуществлении этой функции на практике господствует интуитивный подход, так как учитель-логопед не имеет описания различных поведенческих образцов, характеризующих детей различных категорий, что крайне важно для специального обучения, неотъемлемой частью которого является индивидуализация требований к ребенку.
Разрешение вопросов индивидуального подхода в значительной степени связано с выявлением особенностей когнитивной деятельности учащихся, рассмотрением собственно языковых нарушений учащихся в общей структуре их психического развития.
Тесная связь между развитием речи и интеллекта делает часто дифференцгиальный диагноз между умственным и речевым недоразвитием весьма затруднительным, так как умственное недоразвитие всегда в той или иной степени сопровождается недоразвитием речи, с другой стороны, при выраженном недоразвитии речи также часто отмечается задержанное и специфическое развитие интеллекта.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187