При этом подчеркнута неравномерность в развитии отдельных психических функций, своеобразие в протекании определенных психических процессов, в сенсорных функциях, что создает неповторимую индивидуальность каждого ребенка.
Во всех исследованиях подчеркнута мысль, что психическое развитие ребенка с нарушением речи – своеобразный путь развития, процессы которого обусловлены биологическими и социальными факторами.
Как это и принято в специальной психологии и коррекционной педагогике, психологические, нейропсихологические, психолингвистические концепции рассматриваются как основание для углубленного анализа психолого-педагогических особенностей детей. Методы диагностики при этом составляют основу для изучения и коррекции нарушений психического развития детей.
Ключевым для организации изучения, коррекционного обучения и воспитания детей является понятие Л. С. Выготского о системном характере нарушений развития, о структуре дефекта, в которой выявляются первично пострадавшее звено и вторичные наслоения, и о наличии компенсаторных, значительных потенциальных возможностях ребенка с нарушением речи.
С позиций системного подхода показана взаимосвязь и взаимообусловленность в развитии разных компонентов речи, речемыслительной деятельности, мышления, поведения.
Приведенные в извлечениях факты, отражающие особенности психического развития детей с нарушениями речи, имеют диагностическое, коррекционное и прогностическое значение.
Раздел 1 Психолого-педагогические особенности детей с недоразвитием речи
Р. А. Белова-Давид Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи
Психическое обследование. Существующее в литературе и логопедической практике мнение о сохранности интеллекта или его вторичном недоразвитии у детей с речевыми расстройствами долгое время мешало нашим исследованиям. Педагоги на первое место выдвигали речевой дефект, не учитывая психическое развитие ребенка. Родители, обращаясь за помощью, указывали, главным образом, на отставание в речевом развитии, считая, что во всех других отношениях ребенок ничем не отличается от сверстников. Простейшие навыки самообслуживания и примитивные игры у многих детей были сформированы, их недостаточность объяснялась изолированностью ребенка от детского коллектива, отсутствием речевого контакта с окружающими и т. д. К сожалению, дошкольная дефектология еще очень слабо развита, и мы не могли воспользоваться наблюдениями других учреждений аналогичного типа. Психопатологическая картина стала проясняться с введением педагогической программы, рассчитанной на четырехмесячное пребывание детей в стационаре. Основу ее составила «Программа воспитания в детском саду».
Медленные темпы продвижения детей на логопедических занятиях, плохое усвоение речевого материала, быструю потерю отработанного еще можно было объяснить глубиной и тяжестью речевого дефекта. Однако неправильным будет относить за счет речевой патологии крайнюю примитивность детских игр, их однообразие, подражательность, отсутствие сюжета, медленное усвоение внеречевых понятий (соотнесение по признаку цвета, формы, величины, количества), слабые навыки лепки, рисования, конструирования, отвлекаемость, вялость, отсутствие заинтересованности во время педагогических занятий. Недостаточная продуктивность в силу отсутствия целенаправленности, снижения памяти, неустойчивости и узости внимания характеризует все виды психической деятельности этих детей.
Складывалось впечатление, что многие дети с речевой патологией, несмотря на возраст, еще просто не созрели для потребности в речевом общении, их коммуникации носили более элементарный эмоциональный и жестовый характер. Другие, более старшие или более развитые интеллектуально, имели примитивные формы речевого общения, очевидно, вполне удовлетворяющие их. И наконец, третьи, с выраженным дефектом экспрессивной речи (при алалии) понимали и умели значительно больше, чем могли сказать. Однако и у них импрессивная речь не соответствовала возрастным нормам. То же можно было сказать и о других видах их интеллектуальной деятельности.
«Программа детского сада», на которую мы вначале ориентировались, оказалась непригодной для обучения детей с речевым недоразвитием. Они не в состоянии были ее усвоить не только по срокам, но и по способу подачи материала. Приемы обучения в массовых яслях и детских садах оказались сложными для детей с недоразвитием речи. Этот же самый материал приходилось не только растягивать по времени, но и значительно его упрощать, расчленять на составные части, конкретизировать, многократно закреплять, т. е. мы вынуждены были обратиться к олигофренопедагогике (к сожалению, раздел дошкольного возраста разработан очень слабо). По существу к этому же сводилась и логопедическая работа. То, что здоровый ребенок самостоятельно воспринимает из окружающей его жизни (мы имеем в виду обычную систему воспитания), дети с недоразвитием речи усваивают только в специально «разжеванном» для них виде. Из родного языка логопед должен был выделить разнообразные категории рода, числа, падежа, времени и др., дать стандартный образец, отработать этот речевой шаблон, и только после такой длительной работы он переходил в самостоятельную речь ребенка, если степень его умственного недоразвития не очень значительная.
Для того, чтобы окончательно утвердиться в своем предположении о первичном интеллектуальном ущербе, приводящем к общему психическому и речевому недоразвитию, мы ввели в педагогический лист истории болезни несколько специальных граф:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187