Н. Гвоздева (53), к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии и ребенок воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды).
В школьный период речевого развития продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь (153, 156, 275 и др.).
Развитие речи ребенка – это сложный, многообразный и достаточно длительный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни группы языковых знаков усваиваются раньше, другие – значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие – освоены лишь частично. При этом усвоение фонетического строя речи тесно связано с общим поступательным формированием лексикого и грамматического строя родного языка. В целом же онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности.
Часть 2. Общие психолингвистические закономерности усвоения языка детьми[226]
Существует несколько теорий усвоения языка. Охарактеризуем главные из них.
Одна из самых «старых» – это теория подражания. Она имеет приверженцев и в настоящее время. Суть теории: ребенок слышит образцы речи окружающих и подражает этим образцам.
Данная теория, на наш взгляд, не является достаточно убедительной и «исчерпывающей». Приведем лишь некоторые возражения. Даже из большой массы разнообразных однословных предложений, которые употребляют взрослые и слышит ребенок (оставляем в стороне другие синтаксические структуры), он среди первых предложений чаще всего, почти закономерно, «выбирает»[227] высказывания типа «Мама», «Папа», «Баба», «Тетя», «Дядя», «Деда», «Дай» ["dai], «На» и некоторые др. На данное возражение адепты теории подражания, в частности, приводят такой аргумент: первые слова-предложения якобы состоят из наиболее простых в артикулярном отношении звуков, и артикуляцию этих звуков ребенок имеет возможность воспринимать зрительно.[228]
Однако до сих пор не существует четкого определения критериев артикуляторной сложности (простоты) звуков и их иерархии по данному признаку. Нет никаких оснований утверждать, что, например, звук [d] сложнее или проще звука [b], хотя последний обычно появляется раньше звука [d]; точно так же нет никаких оснований утверждать, что звук [l] проще или сложнее [r], a [f] проще или сложнее [h] и т. д.
Дело, конечно, не в артикуляторной «простоте» или «сложности» звуков, тем более в их «наблюдаемости» или «ненаблюдаемости» (слепые дети, не имеющие иных аномалий, усваивают звуки в той же последовательности, что и зрячие). Дело в функциональной значимости звуков для становления фонетической (точнее – фонематической) системы языка. Звуки [а], [о], [i]; [m], [р], [b], [t>],[t], [d], [d>], [n] появляются первыми не потому, что они в артикуляторном отношении намного «проще» других, а потому что наиболее контрастны ([а] – [о]; [р] – [а]; [р] – [т]; [р] – [t]; [t>] – [d>]; и т. д.) и служат необходимой базой для формирования остальных звуков (точнее – фонем). С помощью этих базовых звуков (фонем) ребенок способен строить первые слова-предложения кодифицированного языка и осуществлять коммуникацию, добиваясь удовлетворения своих потребностей (биологических или социальных).[229]
Вместе с тем многочисленные целенаправленные наблюдения за онтогенезом языка и экспериментальные исследования показали несостоятельность теории подражания (275, 278, 284 и др.). Так, в частности, было доказано, что дети, как правило, не употребляют тех предложений (синтаксических структур), которые слышат от матери. Если же «среднестатистическому» ребенку, скажем, 18–20 месяцев предложить повторить слова «кукла», «сидит», «на», «столе», то он сделает это (конечно, со специфическим произношением большинства слов). Однако обладая способностью повторения изолированных слов, ребенок не может повторить предложения «Кукла сидит на столе». Он скажет: «Кукла» или «Кукла сидит», или «Кукла стол» и не иначе, потому что в данном возрасте синтаксический и семантический компоненты его языкового механизма «работают» именно таким образом, и никакое подражание не может этот механизм изменить (к особым случаям относятся «попугайские» фразы детей).[230] Кроме того, слова, которые по настоянию взрослых повторяет ребенок, он в указанном возрасте (и ранее), как правило, не включает в самостоятельную речь.
Вторая теория – это теория врожденных языковых знаний, достаточно «молодая» и популярная в последние три-четыре десятилетия. Сторонники этой теории (239, 275 и др.), как уже было указано ранее (см. § 1 настоящей главы), полагают, что ребенок рождается с некими генетически обусловленными знаниями «универсалий языка»: универсалий семантических, синтаксических, лексических, фонетических и иных. Общество же играет лишь роль своего рода «толчка» или «активатора» в «запуске» врожденного языкового механизма.
Думается, что мысль о врожденной способности к разного рода символизации (знаковому обозначению) в этой теории продуктивна. Вероятно, продуктивна и мысль о врожденных универсалиях языка, тем более что некоторые из них (по крайней мере ряд семантических и синтаксических «правил») связаны с универсалиями психическими (мышления, эмоций и др.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148