К числу достаточно глубоко исследованных и проработанных в методическом плане направлений коррекционной работы относятся: специальная педагогическая работа по формированию фонематического слуха и фонематического восприятия у детей с системными нарушениями речи, а также методика развития речеслухового восприятия у лиц, страдающих дисграфией и дислексией.[223] (Т.Е. Филичева, 2000, 2003; Р.И. Лалаева, 1999, 2001, 2003; Т.А. Ткаченко, 2004; Л.Г. Парамонова, 2003; Т.А. Матросова, 2005 и др.). Кроме того, в практической логопедии используются авторские методики логопедической работы по формированию импрессивной стороны речи у детей-алаликов (прежде всего детей, страдающих сенсорной алалией) [28, 104 и др.]. Вместе с тем целостная развернутая программа «речевой работы» по формированию у детей с нарушениями речи речевой деятельности «слушания» (включая процессы восприятия и понимания речи) пока еще находится в стадии разработки. Между тем, как справедливо указывала Л.С. Цветкова, фонематический слух хотя и представляет собой одну из основных характеристик речевого процесса, обеспечивающую дифференциацию звуков речи, однако «является лишь одним из звеньев в процессе звукоразличения» (243, с. 37).
Знание основных положений психолингвистической теории восприятия и понимания речи, отображающих особенности формирования и функционирования процессов речевосприятия, имеет большое значение для коррекционного педагога, который работает с детьми, имеющими речевую патологию. На наш взгляд, основными методическими принципами, вытекающими из анализа этих закономерностей, являются: комплексный подход к исследованию состояния и к формированию импрессивной стороны речи у детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), а также «системный анализ» состояния речеслухового восприятия, в том числе «анализ по составляющим» и анализ «операционной структуры». Первый из них предусматривает определение (в ходе логопедического обследования) наличия и уровня сформированности основных компонентов процесса речеслухового восприятия, второй – степень сформированности языковых и «семантических» операций, обеспечивающих адекватное восприятие и понимание речи. Такой подход к проведению обследования состояния импрессивной речи позволяет эффективно осуществлять на практике дифференцированный и индивидуальный подход к каждому ребенку или взрослому, страдающему нарушениями речи, в процессе коррекционной логопедической работы, направленной на формирование данного компонента речевой способности.
ГЛАВА 9
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ И ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ
Часть 1. Формирование речевой деятельности в онтогенезе
За прошедшее полтора столетия особенности формирования речи в онтогенезе изучались многими исследователями – психологами, лингвистами, педагогами, дефектологами, физиологами, представителями других наук, в рамках которых с различных позиций изучается речевая деятельность. Среди трудов отечественных ученых следует прежде всего назвать исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Г.Л. Розенгард-Пупко, P.M. Боскис и др. В исследованиях специалистов по лингвистике детской речи определена основная последовательность ее формирования: от стадии лепета до семи-девяти лет (А.Н. Гвоздев, Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович [53, 139, 247, 253 и др. ]).
В психолингвистике закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе являются предметом специального исследования; в последнее время они составили отдельную область этой науки – психолингвистику развития. За несколько десятилетий существования психолингвистики в рамках разных научных школ было создано несколько теоретических концепций, в которых с психолингвистических позиций была сделана попытка выявить общие закономерности овладения ребенком языком и навыками речевой деятельности. Наиболее объективной и научно обоснованной концепцией о закономерностях формирования речевой деятельности в онтогенезе, на наш взгляд, является теоретическая модель, разработанная А.А. Леонтьевым (117, 125, 133 и др.). В его трудах дан также обстоятельный критический анализ психолингвистических моделей речевого онтогенеза, разработанных зарубежными специалистами.
Онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых с ребенком, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка.
§ 1. Периодизация речевого развития. Характеристика последовательных этапов речевого развития в детском возрасте
В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» АА Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX–XX столетий – В. Гумбольдта, P.O. Якобсона, Л.С. Выготского, В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева и др. В качестве одного из основополагающих концептуальных положений АА Леонтьев приводит следующее утверждение В. Гумбольдта: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением» (63, с. 237).
Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» АА Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов, или «стадий»:
1-й – подготовительный (с момента рождения до 1 года);
2-й – преддошкольный (от 1 года до 3 лет);
3-й – дошкольный (от 3 до 7 лет);
4-й – школьный (от 7 до 17 лет).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148