А дедушка лезет на крышу. Что-то надо делать. Хорошо зимой! У всех шапки, валены. Зима очень холодная. А когда бывает ветер, все уходят домой. А у мальчик куртка расстегнута, ему мама сказала: «Застегни, а то простудишься и не будешь кататься на санках». Все уходят домой. Ветер, начинается буря, снег падает».
Анализ особенностей речевой продукции, а также деятельности по созданию текста этими детьми, позволяет говорить о несформированности у данной группы детей внутренней смысловой программы высказывания. Недостатки планирования развернутого высказывания проявляются в соскальзывании с заданной темы на другую, подмене построения высказывания воспроизведением готовых речевых стереотипов. Данная группа детей с трудом устанавливает причинно-следственные связи не только в тексте, но и в окружающей действительности.
Психолого-педагогическое изучение детей с общим недоразвитием речи на основе анализа различных аспектов речевой и познавательной деятельности позволяет говорить о том, что под данным термином в реальной педагогической практике объединяются различные по своим клинико-психолого-педагогическим проявлениям нарушения речевой, когнитивной и эмоционально-волевой недостаточности.
Учитывая многообразие форм и различную степень речевого дефекта, который может существовать как относительно избирательное расстройство, так и осложнять или сочетаться с различными вариантами когнитивных и поведенческих нарушений, учителю-логопеду важно овладеть системными методами психолого-педагогического исследования, которое реализуется в ходе учебно-коррекционного процесса. На основе описания качественного своеобразия речевой и познавательной деятельности детей с речевой патологией может быть составлена определенная психолого-педагогическая типология, что позволит учителю-логопеду осуществлять диагностическую деятельность, которая является неотъемлемой частью индивидуального и дифференцированного подхода.
Полученные данные, раскрывающие речевые и когнитивные возможности учащихся первого года обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи с целью выявления некоторых поведенческих характеристик, позволит учителю моделировать коррекционно-развивающее обучение в условиях урока и индивидуальной логопедической работы.
Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. М., 1991. C. 41–72.
В. П. Глухов Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
В современной дефектологической литературе уделяется большое внимание вопросам совершенствования организации и методики коррекционно-воспитательной работы с детьми дошкольного возраста с тяжелой речевой патологией. Многие авторы настоятельно подчеркивают необходимость проведения коррекционной логопедической работы с учетом имеющихся у детей отклонений в развитии познавательных процессов. Это обусловливает особую важность целенаправленного, глубокого изучения особенностей различных психических процессов у детей с речевой патологией.
К настоящему времени накоплен ряд данных, касающихся развития восприятия, памяти, мышления и др. у детей с тяжелыми нарушениями речи.
В то же время вопрос об особенностях воображения у таких детей является практически неизученным.
В трудах, посвященных исследованию воображения у детей с нормальным развитием, подчеркивалась тесная связь воображения и речи. «Наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи, писал Л. С. Выготский. Задержка в развитии речи знаменует собой и задержку развития воображения»[12].
Целью настоящей работы было исследование особенностей воображения детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. Исследования проводились в детских садах с логопедическими группами г. Люберцы Московской области. Сравнительные исследования воображения проведены у 60 детей подготовительных групп (6–6,5 лет). Из них 30 детей – основная группа – имели общее недоразвитие речи I и III уровня, не осложненное заиканием, а 30 детей без отклонений в развитии, составили контрольную группу.
В исследованиях использовались методики: «Выполнение рисунков по заданной геометрической фигуре», модификация теста Роршаха, а также вариант методики «Окончание рисунка по заданному началу». Указанные методики применялись многими авторами для исследования творческого воображения у детей. Нами была проведена апробация методик на отдельной группе детей 5—7-летнего возраста.
Исследования проводились методом индивидуального эксперимента, в специальном помещении. В ходе экспериментов осуществлялись наблюдения за детьми, включающие хронометрирование выполнения заданий (быстрота включения в работу, длительность пауз, отвлечений и т. д.) и качественный анализ их деятельности (активность, устойчивость, продуктивность). Проанализировано свыше 900 рисунков детей обеих групп и около 200 протоколов исследования.
По первой методике детям последовательно предъявлялись три стандартные карточки с изображением одной из геометрических фигур (круг, полукруг, треугольник) и предлагалось придумать и выполнить рисунки с использованием данной фигуры. Предварительно давался образец выполнения на примере фигуры, не используемой в заданиях (квадрат). На выполнение каждого из трех заданий отводилось 10 мин. При анализе результатов учитывалось: количество рисунков; количество созданных в рисунках образов; число рисунков, повторяющих образец, данный при объяснении задания, или «копирующих» предметы непосредственного окружения (стол, лампа, розетка и т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187