Если в норме наибольшее количество ошибок приходится на ориентировочный период (первые 5 мин), а ошибки в период от 10-й до 20-й мин деятельности редки, то при выполнении заданий детьми с патологией речи ошибки распределяются в целом равномерно на протяжении всего периода деятельности, меньшее количество ошибок приходится на период от 10-й до 15-й мин, что может быть связано с большей устойчивостью внимания в этот период, когда дети овладели навыком деятельности; затем, от 15-й до 20-й мин количество ошибок примерно такое же, как в течение промежутка времени от 1-й до 5-й мин, что свидетельствует о снижении устойчивости внимания и утомления детей с патологией речи.
Одним из важнейших показателей, по которым следует производить оценку уровня произвольного внимания, является характер отвлечения. В ходе исследования удалось установить, что различия в характере отвлечений детей экспериментальной и контрольной групп коррелируют со степенью сформированности структуры деятельности. У детей с моторной алалией структура деятельности или не сформирована, или значительно нарушена, что является, по нашему мнению, одним из следствий низкого уровня развития произвольного внимания у данной группы детей. Например, если для детей с нормой речевого развития была характерна тенденция к отвлечению «на экспериментатора» (дети смотрят на экспериментатора, в большинстве случаев при этом пытаются определить по его реакции, правильно или нет они выполняют то или иное задание), то для детей с патологией речи преимущественными видами отвлечений явились следующие: «посмотрел в окно (по сторонам)», «осуществляет действия, не связанные с выполнением задания» и т. п.
При выполнении детьми различных заданий каждый раз отмечались проявления упреждающего, текущего и последующего контроля. В ряде экспериментальных проб предусматривалось стимулирование экспериментатором применения детьми контроля по результату (последующего контроля). Например, в задании, предполагающем создание детьми определенной постройки из строительного материала, их просили после окончания работы указать, правильно или нет они сделали модель. Как правило, дети положительно отвечали на вопрос экспериментатора, хотя выполняли задание с ошибками. Только дополнительная помощь экспериментатора (повтор инструкции в данном случае, показ образца, конкретные указания и т. п. в других случаях) способствовали проявлению отдельных элементов последующего контроля.
Исследование показало, что все виды контроля оказываются или не сформированными или находятся на очень низком уровне развития у детей с моторной алалией. Наиболее страдает при этом упреждающий и текущий контроль. К примеру, при выполнении задания, в котором требовалось построить мост из деталей игры «Конструктор» с использованием схематического изображения модели, дети с алалией перед выполнением задания не пытались сосредоточить свое внимание на анализе наглядной инструкции педагога, практически сразу начинали строить, забывая при этом о необходимости периодически обращаться к изображению модели. В результате подобных действий детей создавалась постройка, совершенно не похожая (или мало похожая) на образец, хотя изображение модели находилось в поле зрения ребенка в течение всего времени выполнения задания.
В результате обучающих экспериментов выяснено, что обучение детей с моторной алалией имеет большую эффективность при постепенном усложнении задания, причем для данной группы детей требуется гораздо большая в количественном и качественном отношении помощь экспериментатора, чем в норме. Проиллюстрируем данное положение конкретными примерами. Изучая характер влияния на произвольное внимание детей специального обучения элементарным приемам овладения вниманием, мы включали в процесс обучающих заданий одного из экспериментов следующие виды помощи: повторение детьми инструкции экспериментатора, указания педагога перед началом выполнения ряда заданий («Не спеши, посмотри внимательно на все картинки на карточке, вспомни, что я тебе говорила, какие карточки можно брать, какие нельзя»). Для детей с моторной алалией применения указанных приемов оказалось недостаточно. В экспериментальной группе дополнительно использовали такие виды помощи, как введение наглядных опор в ряде заданий, организация деятельности детей по раскладыванию карточек на группы, обучение детей элементам последующего контроля. Еще один пример. В ходе проведения обучающей части экспериментального задания, связанного с конструированием из строительного материала по схематическому изображению модели, в группе детей с нормальным речевым развитием мы применяли, как правило, три из пяти обучающих уроков (каждый урок предполагал рассмотрение различной сложности схематических изображений одной и той же модели постройки). В то время как в процессе работы с детьми, страдающими моторной алалией, нам приходилось кроме использования пяти обучающих уроков, в ряде случаев давать указания, касающиеся организации деятельности ребенка с патологией речи. При выполнении аналогичного задания в условиях словесной инструкции в группе детей с моторной алалией оказалось необходимым использование следующих видов помощи: повторение словесной инструкции, применение инструкции, расчлененной на ряд элементов, конкретные указания обучающего в связи с выделенными им этапами постройки и др. Последний пример, таким образом, еще раз доказывает, что выполнение детьми с моторной алалией задания в условиях словесной инструкции вызывает больше затруднений по сравнению с выполнением аналогичного задания, предложенного посредством наглядной инструкции, а также делает очевидным тот факт, что правильное решение поставленной задачи в этих условиях требует в значительной мере большей помощи обучающего.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187