Поражение кинестетических областей коры головного мозга вызывает кинестетическую апраксию (нарушение проприоцептивного анализа): при полной сохранности движений артикуляционного аппарата ребенок затрудняется найти заданное положение губ, языка, не закрепляется связь между фонемой и реализующим ее движением (артикулемой). Следствием этого дефекта является не только отсутствие или нечеткость двигательного (проприоцептивного) образа слова, но и трудности, испытываемые детьми при обучении грамоте. Длительное время дети с моторной алалией не запоминают названий букв, в дальнейшем ищут нужное движение для произнесения соответствующего звука, заменяют одно движение другим, а, следовательно, и соответствующий букве звук речи. Таким образом, обучение грамоте этих детей требует также использования специальных методик.
И, наконец, при моторной алалии могут нарушаться и теменно-затылочные области. Поражение первичных и вторичных отделов этих областей ведет к нарушению пространственного гнозиса (трудностям дифференциации предметов и составляющих их элементов по форме, величине, расположению в пространстве). Третичные области теменно-затылочных отделов, как известно, обеспечивают синтез поступающей информации, координируя деятельность центральных отделов зрительного, кинестетического и других анализаторов. Эти отделы играют существенную роль в объединении поступающей информации в одновременное (симультанное), организуя отдельные сигналы в целое.
При поражении указанных областей теряется способность одновременно в целом воспринимать комплекс предъявленных предметов, фигур, картинок, понимать предложение с учетом входящих в него слов, их грамматического оформления и последовательности. При недостаточности функционирования этих областей внимание сужается на одном из воспринимаемых элементов. На симультанном синтезе базируется целый ряд умственных операций, таких, как сложение целого из частей, разложение сюжетных картинок в определенной последовательности. Таким образом, причиной неправильного выполнения этих заданий будут являться не дефекты мышления в целом, а избирательное нарушение симультанных синтезов.
Нарушение симультанных синтезов вызывает и соответствующие трудности в учебной деятельности: у детей с трудом формируются представления о количестве, способности к лепке, рисованию, конструированию. Они испытывают трудности при понимании прочитанного связного текста, в том числе и условий задачи, трудности выполнения в уме счетных операций, усвоение разрядов цифр и т. д.
Отставание в интеллектуальном развитии детей с моторной алалией не ограничивается только вторичным недоразвитием вербального интеллекта. Структуру имеющейся у них интеллектуальной недостаточности определяют три фактора:
1) вторичное недоразвитие интеллекта;
2) замедленный темп психического развития;
3) избирательная недостаточность отдельных психических функций.
Названные отклонения, с одной стороны, маскируют потенциальные интеллектуальные возможности детей и ведут к диагностическим ошибкам – идентификации моторной алалии с олигофренией; с другой – определяют основу психического развития рассматриваемой категории детей, отличающую их от олигофренов. Эту основу составляют замедленные темпы развития, сочетающиеся с избирательной недостаточностью отдельных психических функций (преимущественное снижение одних психических процессов и форм умственной деятельности и сохранность других). При олигофрении (ее типичных формах) имеет место тотальное поражение мозга, а стало быть и снижение и дефектное формирование всей интеллектуальной деятельности.
Эти положения определяют основную особенность общего психического развития детей с моторной алалией, отличающую их от детей с олигофренией. Этой особенностью является неравномерность и диспропорциональность их развития. Для дифференциальной диагностики моторной алалии и олигофрении важно проследить характер этих диспропорций.
Прежде всего, у детей с алалией отмечается несоответствие между уровнем речевого и умственного развития ребенка: дети адекватно ведут себя, правильно понимают и оценивают ситуацию, интересуются игрушками, способны развернуть сюжетную игру, выполняют невербальные задания, направленные на проверку интеллекта (хотя показатели выполнения этих заданий и могут отставать от нормы, так как темпы их психического развития более замедленны), но речь у них самостоятельно не развивается в отличие от детей с олигофренией (имеются в виду типичные случаи олигофрении). Даже в условиях специального обучения речь у этих детей отсутствует до 5–6 лет или в более легких случаях ограничивается уровнем недоразвития. При этом наблюдающиеся в речи детей ошибки носят специфический характер.
Дети же с типичными формами олигофрении (средняя и легкая степень дебильности) в условиях специального обучения к этому периоду овладевают словарем обиходных слов и элементарной фразой. Имеющиеся у них ошибки устной речи отличаются по своему характеру от ошибок, наблюдающихся при алалии. Таким образом, бедная по своему смыслу и содержанию речь детей-олигофренов соответствует невысокому уровню их психического развития.
Далее, само умственное развитие детей с первичным недоразвитием речи протекает диспропорционально. Как уже отмечалось, у них имеется резко выраженная диспропорция между вербальным и невербальным интеллектом. Невербальный интеллект может отставать в своем развитии, поскольку темпы развития этих детей снижены.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187