Следует различать фазу порождения математических языков (это аспект человеческого мышления и общения) от фазы применения математической системы. В последнем случае осуществляется процесс, часто называемый языком информационных машин.
В процессе общения и применения натурального языка вырабатываются еще два особых языка – языка художественного мышления. Выше отмечалось, что представления и чувствования сами по себе и непосредственно не передаваемы. Однако возможен такой язык, при помощи которого можно управлять появлением у воспринимающего партнера определенных представлений и чувствований. Это достигается путем введения в язык правил, регулирующих или надсинтаксическую структуру временных членений (как в поэтическом языке), или форму языковой изобразительности, т. е. способ построения описываемых ситуаций (как в художественной прозе). Так создается двухзвенный механизм художественного мышления. Здесь задаются новые, так сказать, более «свободные» правила отождествления, логика ограничивается, выражаемое определяется неповторимостью ситуаций и индивидуальностью интонаций. Наиболее полно язык изображений представлен в изобразительном искусстве. Художник передает в своем произведении сложное наглядное сообщение, которое приобретает смысл при интерпретации его замысла зрителем. Здесь также обнаруживается двухзвенный механизм художественно-изобразительного мышления (в наиболее простой форме он реализуется в надписях под картинами и скульптурами).
Гипотезу двухзвенности языка внутренней речи подтверждают не только экспериментальные факты, но и тривиальные наблюдения над формами общения людей, показывающие, что понимание, т. е. прием сообщений, следует рассматривать как перевод с одного языка на другой. При этом одним из этих языков должен быть язык изображений, так как именно из них составлена первая, чувственная ступень познания действительности.
Язык. Речь. Творчество. (Избранные труды). М., 1998. С. 146–162.
Р. И. Лалаева Соотношение речи и мышления в онтогенезе
Проблема соотношения мышления и речи является чрезвычайно актуальной, теоретически и практически значимой проблемой не только для психологии, психолингвистики, но и для логопедии.
Фундаментальные исследования Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, А. Валлона, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия позволили определить принципиальные положения, лежащие в основе связи мышления и речи, и наиболее значимые вопросы этой проблемы. К таким вопросам следует отнести когнитивные (умственные, интеллектуальные) предпосылки развития речи и языка, закономерности и направления развития речи и мышления в онтогенезе, отношение мысли к слову в процессе порождения речевого высказывания.
Особенно важным является вопрос о предпосылках развития речи у ребенка, разработанный Л. С. Выготским, Ж. Пиаже, А. Валлоном и др.
Центральным вопросом концепции Л. С. Выготского является отношение мысли к слову. Л. С. Выготский рассматривал слово как единство звука и значения, которому присущи все признаки, свойственные речевому мышлению в целом. По мнению ученого, значение может одновременно рассматриваться «как явление, речевое по своей природе, и как явление, относящееся к области мышления… Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления»[1]. Анализируя развитие речи и мышления в онтогенезе, Л. С. Выготский приходит к выводу, что «развитие речи и мышления совершается непараллельно и неравномерно», что «мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни»[2].
В процессе развития речи и мышления можно выделить «до – речевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи»[3].
На раннем этапе развития ребенка прослеживаются различные истоки (корни) мышления и речи. С одной стороны, еще до начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальных реакций. С другой – наблюдаются доинтеллектуальные корни речи (крик, гуление, лепет).
Таким образом, до определенного периода линии развития мышления и речи проходят как бы независимо друг от друга. Однако в период около двух лет «линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека… Ребенок как бы открывает символическую функцию речи»[4]. Однако «для того, чтобы «открыть» речь, надо мыслить»[5]. Начиная с того периода речь выполняет и нтеллектуальную функцию, а мышление становится речевым.
Однако «речевое мышление не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи»[6]. Определенные формы мышления не имеют непосредственной связи с речью, например, инструментальное и техническое мышление (практический интеллект). Вместе с тем, не все виды речевой деятельности человека можно отнести к речевому мышлению, например, к нему не относится повторение фраз или заученных стихотворений. Л. С. Выготский делает вывод о том, что «слияние мышления и речи есть частичное явление, имеющее силу и значение только в приложении к области речевого мышления, в то время как другие области неречевого мышления остаются только под отдаленным, но непосредственным влиянием этого слияния и прямо не состоят с ним ни в какой причинной связи»[7].
Наряду с этим, Л. С. Выготский подчеркивал зависимость «развития мышления от речи, от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка»[8]. Под социальными средствами мышления понимается речь.
Таким образом, в процессе развития речи ребенок овладевает знаковыми (языковыми) средствами мышления.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187