Но как и умственно отсталые дети, учащиеся речевой школы в отличие от учащихся массовой, не могли в вербальной форме обосновать свои логические решения.
Итак, полученные данные свидетельствуют о способности (хотя и сниженной в ряде случаев) детей с моторной алалией к анализу, необходимому для определения причинно-следственных отношений.
Не менее показательными оказались результаты выполнения заданий на классификация предметов. Это задание проводилось в двух вариантах – на вербальном и невербальном материале по методике, разработанной Р. Олвером и Д. Хорнсби. При проведении эксперимента на невербальном материале мы предъявили детям 42 цветных рисунка с изображением знакомых предметов: овощей, транспорта, одежды, инструментов и т. д. Картинки сначала назывались экспериментатором, после чего ребенок их показывал. Это давало возможность судить о том, что он знаком со всеми предъявленными ему предметами. Затем ребенка просили разложить сходные в каком-либо отношении картинки в отдельные группы. Когда ученик завершал комплектование групп, его просили ответить на вопрос: «Чем похожи отобранные картинки?»
При комплектовании групп на вербальном материале детям предлагалось ответить, чем отличаются и чем похожи отдельные предметы. При этом использовались названия тех же предметов, что и в первом эксперименте. Исследование проводилось следующим образом. Ребенку предъявлялись 2 слова – морковь и картофель и задавался вопрос: «Чем похожи морковь и картофель?» Затем к этим словам добавлялось слово яблоко, и экспериментатор спрашивал: «Чем яблоко отличается от моркови и картофеля?», а затем: «Чем морковь, картофель и яблоко похожи?» Эти операции мы продолжали до тех пор, пока не получался ряд, состоящий из следующих слов: морковь – картофель – яблоко – клубника дерево – трава. В конце ряда мы присоединяли резко контрастный объект и спрашивали, чем он отличается от предшествующих. Например, слово камень могло предъявляться последним в списке картофель – морковь.
Этим же способом предлагали детям и другие ряды слов. Всего было предъявлено 8 рядов слов.
В эксперименте участвовали учащиеся 3–4 классов школы № 7 для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Киева, что и в 1-й серии опытов. Контрольную группу составили ученики соответствующих классов вспомогательной школы № 75 г. Одессы.
Результаты исследования представлены в таблице 2. Рассмотрим качественные и процентные показатели, полученные в эксперименте. Прежде всего обращает на себя внимание структура создаваемых групп. Так, многие группы (учащиеся речевой школы 10 %, а вспомогательной – 12–22 %) были сконструированы не на основании выделения одной, присущей всем предметам группы черты, а по типу ассоциации, коллекции, тематических группировок: например, расческа и ножницы могли быть объединены, потому что они нужны парикмахеру, корабль и рыба – потому что рыба плавает в воде, а корабль ловит рыбу, и т. д.
Таблица 9
Выполнение заданий на классификацию предметов (%)

Примечание. Числитель – выполнение вербальных заданий, знаменатель – выполнение невербальных заданий.
Семантика созданных групп была в ряде случаев неправильной. Так, в качестве основания при классификации могли использоваться либо слишком недифференцированные, широкие понятие, т. е. отмечалось отношение отдельных объектов к слишком обширной группе, – например, самолет, велосипед, поезд, пароход, корабль, телефон – все сделано руками человека либо слишком узкие обобщения – собака, корова, пчела – домашние животные.
Для установления эквивалентности нередко использовались внешние чувственно воспринимаемые признаки предметов. Обследуемые дети не всегда могли найти родовые понятия для отнесения к ним единичных объектов, о чем свидетельствует тот факт, что у алаликов осталось вне групп от 4 до 10 % объектов, у олигофренов – от 27 до 17 %. В процессе выполнения экспериментальных зданий выявилось также, что как у тех, так и у других детей недостаточна гибкость мышления. Так, нередко выделенный детьми какой-либо признак в качестве основного для классификации у первых 2–3 предметов выделялся ими и у последующих предметов. Например, дети находили общий функциональный признак у таких предметов, как самолет, поезд, пароход и объединяли их как средства транспорта. Но, если у этому ряду мы присоединяли слово телефон, дети терялись и не могли абстрагировать другой существенный признак этой группы. Но несмотря на эти общие особенности мышления у умственно отсталых детей и детей с моторной алалией, последние дали все же более высокие количественные показатели. Процентное различие результатов этих заданий см. в табл. 9.
Качественное расхождение было не менее показательным. Это различие выявилось прежде всего в семантике создаваемых групп. Так, дети-алалики, выделяя какие-либо качества в предметах, для основания при их группировке могли использовать чувственно воспринимаемые признаки предметов: цвет, форму, положение в пространстве, внешние функциональные признаки обобщения. Дети с алалией могли просто утверждать без объяснения сходство предметов, наконец, использовать слишком широкие генерализованные обобщения, т. е. выделялись такие признаки, которые говорят о несколько сниженном уровне абстракции. Но следует заметить, что эти признаки всегда являлись все же адекватными и по-своему логичными. Кстати, по данным Р. Олвера и Д. Хорнсби, такие группировки отмечались и у нормальных детей – 47 % случаев у 6-летних детей, 27 % случаев у 8-летних детей и 20 % случаев у 11-летних детей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187