Если бы наши воспитанники не обладали чуткостью к слову, они бы не могли слышать подтекст наших обращений к их уму и сердцу. Чуткость к тонкости слова - это глаза и уши, без которых невозможно видение мира, понимание души другого человека. Наверное, многим учителям приходилось встречаться с подростком, который равнодушно слушает ваши слова, в глазах его вы не видите мысли, вы ошеломлены и сбиты с толку: "Что это за человек? Слышит ли он, подросток, мои слова? Чувствует ли он душу, вложенную в слово?" Это печальное явление, которое заставляет задуматься над самой сутью воспитания. Ведь человека мы воспитываем словом и только словом. Все остальное-упражнения, привычки, труд-от слова. Эмоционально-интеллектуальная чуткость к слову-это педагогическая целина. Этому вопросу будут посвящены страницы в разделе "Эмоциональное и эстетическое воспитание".
КАК МЫ РУКОВОДИЛИ УМСТВЕННЫМ ТРУДОМ НА УРОКЕ
У нас, учителей, были горячие споры о культуре умственного труда на уроках. Мы выясняли взаимосвязь умственного труда подростков и педагога, вопрос о внимании, интересе, применении знаний, специфике умственного труда в отрочестве, о прочности знаний. Жизнь поставила перед нами такие проблемы, как единство умственного труда и развитие индивидуальных наклонностей и способностей; взаимосвязь урока с широким фоном интеллектуальной жизни подростков; гармония разума и мастерства рук. Мы убедились, что нельзя рассматривать умственный труд подростков как что-то оторванное от общей культуры, эрудиции педагога, культуры его умственного труда. Культура труда подростков-это зеркало культуры учителя. В сфере внимания педагога на уроке должны быть не только мысли о преподаваемом предмете, но и ученики: их восприятие, мышление, внимание, активность умственного труда. И чем меньше сосредоточен учитель на собственных мыслях об учебном материале, тем эффективнее умственный труд учеников. А если внимание учителя обращено только на собственные мысли, ученики тяжело воспринимают преподаваемое и даже плохо понимают учителя. Это объясняется спецификой умственного труда подростка: абстрагирование постепенно становится отличительной чертой его мысли, он внимательно воспринимает новую информацию и в то же время интенсивно осмысливает, обрабатывает уже принятую. Это выдвигает большие требования к качеству новой информации: она должна быть четкой, ясной и не должна нарушать интенсивного умственного труда, необходимого для осмысления, систематизации знаний. Чтобы подростки внимательно слушали, мы добивались идеальной ясности мысли. Это очень важно для подростков, у которых мыслительные операции медленнее. Теперь мне стало понятно, почему в пятых-шестых классах резко снижается успеваемость учеников, которые в начальных классах сравнительно легко преодолевали трудности обучения: им не под силу качественно новый этап мышления. Положение ухудшается тем, что один учитель достигает высокой ступени ясности, а от другого подросток не может ничего воспринять. Следовательно, знать учителю в десять, в двадцать раз больше, чем будет преподано на уроке, нужно для того, чтобы свободно владеть материалом, выбирать на уроке из великого множества фактов самые существенные. Если я знаю в двадцать раз больше, чем передаю ученикам, моя мысль и речь рождаются на уроке незаметно для учеников, "муки творчества" учителя не дергают их, они воспринимают материал без напряжения, а я в центре внимания имею не свой рассказ, а мышление подростков: по глазам вижу, понятно им или нет; если есть необходимость, добавляю новые факты. Педагогическое мастерство состоит не в том, чтобы предусмотреть все детали урока, а в том, чтобы умело и незаметно для учеников внести изменения в зависимости от обстоятельств. Хороший педагог, не зная в деталях, как будет развиваться его урок, умеет пойти тем единственно необходимым путем, который подсказывает логика, закономерности мышления на самом уроке. Такой подход имеет большое значение в воспитании подростков. Переход к сложным мыслительным процессам (мгновенное переключение от приема информации к ее обработке) требует большого внимания учителя, подвижности методических приемов. Шаблон и трафарет вообще недопустимы в школе, по отношению к подросткам - пагубны. Потребность в абстрактном мышлении, в неизменном переходе от конкретных вещей к обобщениям - органическая духовная потребность подростков. Мы были не только преподавателями основ наук, но и воспитателями мысли. Чем ближе были мы к горизонтам науки, тем легче было наблюдать, как мыслят подростки. Чтобы удовлетворить духовную потребность отрочества в абстрагировании, мы были щедры на факты и скупы на обобщения. Самое интересное изложение для подростка то, в котором не все доказано, мы излагали факты, предлагая подросткам проанализировать их, обобщить. Переход от фактов к обобщениям, если в нем подросток ощущает биение пульса и мысли,-самый бурный, эмоционально насыщенный период мышления. Готовясь к урокам, мы думали, как вывести подростка на эту своеобразную вершину, как помочь ему стать мыслителем и открывателем истин. Вот на уроке математики учитель предлагает записать данные, касающиеся вычисления площади треугольника. Много еще непонятного, но уже очерчивается контур теоретического обобщения. Учитель не торопится, уступая подросткам дорогу для самостоятельного открытия. Он дает им возможность самостоятельно проанализировать новые факты, и подросткам становится ясно, каким способом можно вычислить площадь треугольника. Они переживают радость открытия именно тогда, когда установлена мысленная связь между конкретным фактом и обобщением.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83