– C. 168]. Такой тип воспитания выгоден обществу, но может нанести тяжелейший вред индивидуальному своеобразию. Приучая человека соответствовать социальным нормативам, правилам и методам, мы ориентируем его на реализацию коллективного сознательного – персоны (маски). Но человек стремится выделиться из коллектива, стать заметным. Это возможно при индивидуальном типе воспитания.
3. Индивидуальное воспитание. Здесь коллективные нормативы, правила и методы должны отступать на задний план ради главной цели – «развития человеческой индивидуальности в противоположность задаче коллективного воспитания, которое нивелирует и унифицирует индивида» [11. – C. 168]. Этот тип воспитания заключается в формировании личного сознательного в ученике, способствующего движению ученика к Самости в процессе индивидуации. Именно в этом случае «Я» не захвачено ни персоной (коллективное сознательное), ни личным, ни коллективным бессознательным, и человек имеет неограниченные возможности в реализации своих индивидуальных способностей.
Задача педагога, по мнению К. Юнга, состоит в постепенном переводе ученика от исходной бессознательности к сознанию и к процессу индивидуации. Однако было бы неправомерно рассматривать личность ребенка по тем же законам, что и взрослого. «Аналитические познания должны служить, в первую очередь, собственной установке учителя, ибо, как хорошо известно, детям свойственно жуткое качество – инстинктивно чуять личные недостатки воспитателя. Педагогу следует обращать внимание на собственное душевное состояние: таким образом он сможет увидеть, отчего работа с детьми идет вкривь и вкось. Вполне вероятно, что он сам является бессознательным источником недуга» [11. – C. 135].
Таким образом, в аналитической психологии Юнга ставится во главу угла психологическое здоровье педагога как объекта подражания, а также осознанность им средств воздействия на сознательные и подсознательные структуры личности учащихся. В общении педагога и учеников обе стороны учатся интерпретировать свои чувства, приобретают опыт ощущения своей Самости, а значит, приближаются к своей индивидуации, которая является конечной целью развития любой личности.
Психоаналитики одними из первых создали теорию практической деятельности психолога с педагогами. А. Адлером были созданы консультативные центры, где педагог имел возможность получить помощь от психологов и психотерапевтов по самому широкому кругу проблем.
Учителю необходима помощь в формировании и выращивании своей зоны приемлемости чувств, в их принятии и проживании [6]. Тщательная и длительная работа предполагает возвращение педагога в детство, где возникли используемые им стереотипы реагирования. Работа психолога в таком случае «должна строиться на основании проработки защитных и переносных-контрпереносных механизмов» [6. – C. 64]. После такой работы педагог более глубоко понимает источники своих профессиональных и личностных проблем, с большим вниманием относится к чувствам, способен к принятию своих социальнонеудобных качеств и чувств, а значит, к интеграции личности. Психологи, работающие с педагогами, считают, что педагог должен занимать по отношению к ребенку прежде всего психотерапевтическую позицию. Среди характеристик психотерапевтической позиции педагога выделяют:
1. Невозможность для педагога оперировать такими понятиями, как обобщенная норма (возрастная, половая, нозологическая). Все данные о закономерностях развития ребенка должны переплавляться в представления об индивидуальном проявлении общих закономерностей в реальном поведении и психологическом облике ребенка, с которым работает педагог. Педагог умеет создавать условия для развития тех или иных психических новообразований ребенка.
2. С признанием индивидуального подхода тесно связано представление о «личном достижении». Психологическая задача педагога – создать условия для более полного личностного роста, без давления на ребенка при достижении им определенных, заранее заданных результатов.
3. Психотерапевтическая позиция предполагает ориентацию на естественные движущие силы психического развития. Такими силами являются успех в деятельности и система положительных отношений. Педагог стремится установить с ребенком эмоциональные, личностно значимые и для него, и для ребенка отношения.
4. Психотерапевтическая позиция предполагает особый язык общения с ребенком. Это не столько речь, сколько наиболее полное использование невербального языка общения.
5. Психотерапевтическая позиция предполагает автоматизм, интуитивность, внутреннюю раскованность и высокую способность и потребность в рефлексии, эмоциональную стабильность педагога. Это достигается за счет осознания и освобождения от дистрессов типа дистресс «сверхответственности», неприятия себя, неумения проявлять отрицательные чувства.
В психоаналитической работе психолога с педагогами важно прийти к мысли о том, что поведение человека по сути своей полимотивировано и на него не может оказывать влияние какой-либо один фактор.
Бихевиоральный подход к педагогической деятельности основан на том, что улучшение действий педагога может произойти на основании операционализации его поведения. Для работы психолога с педагогом необходимо понимание контекста, в котором существует его подопечный через функциональный анализ, и обозначение для него социально значимых целей. Педагог должен демонстрировать принятие, уважение детей. В. Реньге [9] дает описание эффективного педагога:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153