5. Ведущая деятельность и законы ее смены как основание периодизации детского развития. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов показали, что психологические новообразования каждого периода жизни ребенка определяются осуществляемой им ведущей деятельностью. До года ведущей деятельностью является непосредственно-эмоциональное общение с матерью, 1–3 года – предметно – манипулятивная деятельность, 3–7 лет – игровая деятельность, 7-11 лет – учебная деятельность, 12–16 лет – интимно-личностное общение, 15–18 лет – учебно-профессиональная деятельность. Смена, сосуществование, конкуренция деятельностей составляют основу для формирования и развития личности.
6. Выявление зоны ближайшего развития, которая может выступать как метод диагностики и инструмент формирования личности.
7. Амплификация (расширение) детского развития как необходимое условие воспитания ребенка. Ребенку должен быть представлен широкий выбор возможностей, в которых он имеет шанс обнаружить те, которые наиболее близки его опыту, способностям, задаткам. Амплификация – это условие свободного развития, поиска и нахождения ребенком себя в той или иной форме деятельности и общения.
8. Непреходящая ценность всех этапов детского развития. Каждый возраст имеет свои задачи с точки зрения становления личности. Неразумно торопить ребенка, переводя его с одной ступени развития на другую. Для этого необходимо иметь систему показателей, которые позволят определить степень готовности ребенка к переходу на новую ступень обучения и воспитания.
9. Принцип единства аффекта и интеллекта или принцип активного деятеля. Это единство должно пониматься как непрерывное становление личности, имеющее циклический, спиральный и противоречивый характер. Указанное единство выражается в становлении сознания в результате взаимодействия его образующих, обладающих деятельностной, личностной, аффективной природой. Все они должны использоваться при построении программ обучения и воспитания.
10. Опосредующая роль знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями. Опосредованный характер развития требует выявления адекватных возрастным особенностям детей внешних средств (предметов, знаков, символов, моделей) и внутренних способов предметной и умственной деятельности.
11. Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения. В развитии и формировании личности важны переходы от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему. Механизмы интериоризации – экстериоризации проявляют себя в аффективно-эмоциональной, личностной и познавательной сфере.
12. Неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий. Подчеркивая неравномерность развития, необходимо представлять, каким образом развиваются и формируются психические новообразования, в каких отношениях находятся личностные и когнитивные, мотивационные и поведенческие структуры.
13. Принцип непрерывности образования основан на том, что стремление к развитию является одной из значимых потребностей личности. Именно поэтому в ученике важно развивать желание и способность самостоятельно получать новый опыт, приобретать знания не только в специально организованных условиях, но и самостоятельно.
Вопросы и задания
1. Дайте трактовку понятия «образование».
2. Охарактеризуйте происходящие в современной России процессы, как способствующие развитию образования, так и противодействующие.
3. В чем суть когнитивно-ориентированной парадигмы образования? Каковы ее достоинства и ограничения?
4. Какие цели образования являются приоритетными на современном этапе развития российского общества?
План семинара
«Роль психологии в развитии образования»
1. Современные трактовки образования.
2. Основные отличия когнитивно-ориентированной и личностно-ориентированной образовательной парадигмы.
3. Психологическое обоснование проектирования образования.
Основная литература
1. Зинченко В.П., Моргунов Е.В. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. С. 247–251.
2. Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. № 1.
3. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательная политика. М., 1993.
4. Ясвин В. А. Психологическое моделирование образовательного пространства // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 4.
Дополнительная литература
5. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. № 1.
6. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М., 1999.
7. Кудрявцев Т. В. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Дубна, 1997.
8. Образование в конце ХХ века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1992. № 9.
9. Сластенин В. А. и др. Педагогика. М., 1997.
10. Слободчиков В. И., Исаева НА. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. № 3.

Глава 3
Психологические основы труда учителя

Психологические исследования труда учителя

Одним из сложных и малоразработанных направлений деятельности психолога, работающего в образовании, является работа с педагогами. Это можно объяснить несколькими причинами:
1) непроработанность системного понимания процесса профессионального и личностного развития педагога. Функцию развития педагога в школе обеспечивают Институт повышения квалификации, сторонние консультанты или завуч школы, отвечающий за работу с кадрами, методисты или психолог.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153